יום שישי, 31 בדצמבר 2010

מתחים בהוראת המקרא בין פרשנות מסורתית לבין ביקורת המקרא בחינוך הממלכתי: חקר מקרה


ד"ר איריס יניב,  חיפה [1]

כיצד ללמד את התנ"ך, שהוא טקסט דתי, במסגרות חינוכיות לא דתיות?
ד״ר איריס יניב
הבעיה המרכזית בהוראת התנ"ך בחינוך לא-דתי היא המתח בין הפרשנות המסורתית לביקורת המקרא. גלס (1927) כותב: 
"את כתבי הקודש אפשר לבאר באחת משתי המתודות הללו: או על-פי הקבלה [על-פי המסורת]... או על-פי החקירה, כלומר על-פי המתודה ההיסטורית-בלשנית או מדעית. שתי המתודות האלו סותרות זו את זו ביסודן, וכשאנו משתמשים באחת מהן, איננו יכולים להשתמש שוב בשנייה... כיצד צריך לבאר בבית-ספר החדיש את כתבי הקודש: באופן דוגמטי [מסורתי] או באופן היסטורי-פילולוגי?... אנו עומדים כאן לפני שתי שיטות ניגודיות, שאין שום פשרה ביניהן. והמורה לכתבי הקודש עומד כאן לפני שאלה: באיזו מתודה עליו לבחור, כדי שיורה לפיה את כתבי הקודש?" (עמ' 48, 51-50).

וייסמן (1995) מדבר על המתח בין "המסר" ל"חקר": 
"המסר, על-פי טיבו, נועד לשדר לציבור מסוים וליחיד לקח יישומי, שהוא פרגמטי ותכליתי במהותו... החקר, על-פי טיבו, נועד לתור ולחשוף את האמיתות הקשורות בהבנת האובייקט עצמו, ובמקרה שלנו – המקרא... לימוד המקרא נע בסימן המתח שבין השניים" (עמ' 47. ההדגשות במקור).
לדעת וייסמן, המתיחות הזאת קיימת גם בתחומי לימוד אחרים, אך בעניין המקרא, "בהיותו בעת ובעונה אחת גם מסר דתי-אלוהי, כתבי-קודש, וגם אובייקט למחקר – נעשה הניגוד חריף יותר" (שם, עמ' 48).
המחקר
שאלת המחקר המרכזית הייתה: כיצד מתמודדת גלית (שם בדוי), מורה לתנ"ך בחינוך הממלכתי העל-יסודי, עם המתח בין הגישה המסורתית לביקורת המקרא? 
המחקר נערך בשיטה של חקר מקרה (case study). הכוונה היא ל"תיאור אינטנסיבי והוליסטי וניתוח של יישות, תופעה או יחידה חברתית אחת" (Merriam, 1998, עמ' 34). המטרה היא לתאר, לפרש, לנתח, להעריך ולבנות תיאוריה על סמך המקרה הנחקר (שם). 
גלית היא דוגמה טובה למורי המקרא כיוון שהיא מורה מנוסה (כ- 15 שנות הוראה) ומצליחה, בעלת ידע תוכן נרחב (תואר שני במקרא), רכזת המקצוע בבית-ספר בצפון הארץ, המלמדת הן בחטיבת-הביניים והן בחטיבה העליונה. לאור היכרותי עם גלית אני יכולה להעיד [2], שהיא מחויבת מאוד לעבודתה (ראה Elbaz, 1981). לאור כל האמור לעיל, גלית יכולה ללמד אותנו על התופעה הנחקרת (שקדי, 2003). 
המחקר נשען בעיקר על תצפיות וראיונות.

הממצאים
ההוראה של גלית אינה מאזנת בין שתי הגישות להוראת מקרא, אלא נוטה באופן מובהק לפרשנות המסורתית, וזאת למרות שהיא הכריזה, שיש צורך לאזן בין הגישות.
הטיה זו באה לידי ביטוי באופנים הבאים:
  • גלית מביאה לכיתה יותר פרשנות מסורתית מאשר פרשנות מחקרית. זו האחרונה מובאת רק כשיש בה צורך להצלחה בבחינת הבגרות, לדעת גלית.
  • כשגלית מביאה פרשנויות מסורתיות, היא מצטטת אותן בשם אומרם, ואף כועסת על התלמידים כשאינם יודעים מיהם אותם פרשנים. לא כך הוא לגבי פרשנים מחקריים. כמו כן, היא נותנת לתלמידים דפי מידע על פרשנים מסורתיים, אך לא על פרשנים מחקריים.
  • גלית מלמדת פרשנויות שונות, בדרך-כלל מסורתיות, כאילו היו פשט הכתובים, גם כשהיא עצמה מודעת לכך, שהפרשנויות אינן הפשט.
מהן ההשלכות של חוסר האיזון בין הגישות? 
חוסר האיזון בין הגישות פוגע ביכולת של גלית לעודד ולטפח חשיבה ביקורתית, שכן התלמידים לא נדרשים להעלות קשיים משותפים ושונים לשתי הגישות, לעמת בין הפתרונות של הגישות, ולשקול יתרונות וחסרונות של כל פירוש.
חשיבה ביקורתית
ברצוני להבהיר, שביקורת המקרא וחשיבה ביקורתית אינם היינו הך. ביקורת המקרא היא, כאמור, גישה ללימוד המקרא. חשיבה ביקורתית היא "מטא-מושג" – מושג-על, הרלוונטי לשתי הגישות למקרא. אומרות דור ויניב (2004): "יש להפריד באופן ברור בין 'ביקורת המקרא'... שהתמסדה במחקר הבין-לאומי והישראלי, לבין טיפוח ביקורתיות אישית של הלומד כערך של חשיבה חופשית" (עמ' 8). 
חשיבה ביקורתית באה לידי ביטוי לעתים קרובות, יותר ממה שרבים חושבים, גם בפרשנות המסורתית למקרא. לעומת זאת, גם לגישת ביקורת המקרא אין להתייחס בבחינת "כזה ראה וקדש". רביב (1988) מדבר על "ביקורת על הביקורת" (עמ' 84). 
אם כך, גילויים של חשיבה ביקורתית קיימים בשתי הגישות. זהו המכנה המשותף ביניהן. מכאן שיש מקום וצורך להפעיל חשיבה ביקורתית כלפי שתי הגישות למקרא, הן המסורתית והן ביקורת המקרא. 
עדויות לחוסר טיפוח של חשיבה ביקורתית בשיעוריה של גלית 
גלית לא מעודדת את התלמידים להעלות קשיים - נראה שגלית חוששת, שחשיפת התלמידים לבעיות האמיתיות העולות מן הטקסט תהפוך אותם ל"ספקנים", כמו שחששו פרחי ההוראה במחקרה של Dorph (1993). נראה כאילו אותם פרחי הוראה רוצים שהתורה תהיה משמעותית לחיי תלמידיהם, והם חושבים שאם התלמידים יגלו את הקשיים בטקסט – מטרה זו תיפגע (שם). תיאור זה מתאים גם לגלית.
גלית לא מעודדת את התלמידים להציע פתרונות משלהם לקשיים -  Chervin (1994) מצא במחקרו, שכל אחד מהמורים הציג בכיתה את השקפתו שלו, בנוסף להצגת פירושים אחרים בפני התלמידים, כדי לאפשר להם בחירה חופשית. כלומר: למרות שהייתה להם השקפה דומיננטית, הוראתם הייתה ביקורתית (critical). כל המורים אפשרו לתלמידים לפרש באופן עצמאי את הטקסט וכיבדו את יכולתם של התלמידים להתמודד עם הכתוב. לצערי, לא זו הדרך בה פועלת גלית בשיעוריה. כשהתלמידים מנסים להתמודד לבד עם הטקסט – גלית עוצרת אותם.
המורים במחקר של  Chervin ראו עצמם שותפים לתלמידים בתהליך של פרשנות יצירתית ורב-ממדית של הטקסט המקראי (שם). זו לא גישתה של גלית. התלמידים נדרשים, בסופו של דבר, לפרש את הטקסט בדרך שגלית מציעה בפניהם. הפירושים שגלית מביאה הם אלו שנכתבים על הלוח ומועתקים למחברת, ועליהם מצופים התלמידים לחזור בבחינות.
גלית משתמשת בפרשנות מסורתית באופן בלתי ביקורתי –הבעיה היא לא בעצם הבאת הפרשנות המסורתית, אלא באופן שזה נעשה. Chervin (1994) אומר, שהוראה בדרך מסורתית יכולה להיות מלווה באינדוקטרינציה, אך אין הכרח שכך יהיה.
איריס, המורה לתנ"ך אותה חקרה שמילוביץ (1997) משתמשת בפרשנות מסורתית "ככלי המפתח חשיבה" (עמ' 92), וזאת לאחר שהתלמידים העלו את הפרשנויות האישיות שלהם לטקסט, וזאת "כדי ליצור מעורבות וחשיבה" (שם, עמ' 93). היא מנסה "לחשוף משמעויות ולחנך להערכה על-ידי קבלת פרשנויות שונות של התלמידים" (שם, עמ' 95). לעומת זאת, גלית מביאה את הפרשנות המסורתית בבחינת "כזה ראה וקדש".
התלמידים לא נדרשים לעמת  בין פרשנויות ולהכריע ביניהן – Chervin (1994) מסיק במחקרו, שכל המורים היו מודעים לאחריותם לספק לתלמידים הזדמנות להכרעה אישית במהלך דיון פתוח על פרשנויות שונות. גלית לא כל-כך מאפשרת את המהלך הזה.
Johnston (1988) מצאה שאחד המורים שחקרה, בשל הרצון למלא את תפקידו כפי שהוא תפס אותו – לגרום לתלמידים לעבור את הבחינה - סיפק לתלמידים את התשובות הנדרשות. למרות שלמורה היו היסוסים לגבי נחרצות התשובות, הוא סיפק לתלמידים את מה שחשב שיעזור להם להצליח בבית-הספר. לכן המורה לא איפשר דיון מעמיק בנושאים שעל הפרק. הוא האמין, שהתלמידים זקוקים להנחייתו כדי ללמוד את החומר הנדרש. 
מורה זה דומה בתפיסתו לגלית, הרואה את עיקר תפקידה בהכנת תלמידיה לבחינת הבגרות בתנ"ך, ולמרות ספקותיה שלה – אינה מאפשרת דיון פתוח ומעמיק בשאלות העולות מן הטקסט המקראי. 
גלית לא מעודדת את התלמידים למתוח ביקורת על הדמויות המקראיות ועל אלוהים – הוגים רבים דוגלים בעידוד תלמידים למתוח ביקורת על דמויות מקראיות ועל אלוהים. מוצגים לכך מספר נימוקים. נביא כאן רק את עיקריהם. ראשית, המקרא עצמו אינו חוסך בביקורת על מנהיגיו ועל האל. שארפשטיין (1934) אומר, ש"אין המורה מחויב להצדיק את כל מעשיהם [של האבות]... ספר קדשנו אינו מחפה על חטאינו, אפילו על גדולינו וראשי אומתנו" (עמ' 76). 
דמיאל-שוייגר (1952) טוען: 
"בקנה המידה הזה, קנה מידתו של המוסר... [יש לשפוט] גם... [את] אלוהים עצמו,.. והבחינה וההערכה המוסרית הכנה הזאת היא זכותנו והיא גם חובתנו הקדושה, חובתו של כל אדם מישראל בכל דור ודור. והיא רצונו, והיא הכוונתו של התנ"ך, והיא כבודו וקידושו" (עמ' 390. ההדגשה במקור). 
שימו לב, שדמיאל-שוויגר, שלא כמו שארפשטיין, מדבר גם על ביקורת כלפי האל.
ואדר (תשמ"ז. בתוך: יונאי, 1996, עמ' 201) מסכם: 
"אין לקבל את דברי התנ"ך משום שהם דברי התנ"ך. אדרבא, יש מקום להתווכח אתו, וצריך להתווכח אתו, ולא עוד אלא שבכך הולכים בדרכיו הוא. התנ"ך עצמו מזמין לכך, שכן הוא מכיל בתוכו ביקורת נוקבת לא רק על אבות האומה ומנהיגיה, אלא גם על אלוהים, ובעצם על השקפת עולמו כולה. ברוח התנ"ך ועל יסוד הכתוב בתנ"ך מתריעים התלמידים על התנהגות בלתי מוסרית של אבות האומה ומנהיגיה". 
נימוק נוסף, ואולי החשוב יותר, הוא, שהוראה ללא מתיחת ביקורת מוסרית-ערכית מסוכנת מבחינה חינוכית. א' כהן (1983) מתנגד להצגת דמויות מופת בפני התלמידים כמכשיר בעיצובם הערכי. לדעתו, בדרך זו כרוכות 
"סכנות חמורות: א) חינוך לתפיסה דיכוטומית-פשטנית של הסביבה. ב) לגיטימציה של הערצה לסמכות ושל ציות עיוור. הווה אומר: חיזוק הרה-אסון של הנטיות הסמכותיות אצל [ה]תלמיד... ג) האידיאליזציה של הדמות אינה עוזרת לתלמיד בהבנת עצמו ובני סביבתו, ועלולה לעורר בו ציפיות בלתי מציאותיות הגוררות מפח [נפש]... בכך טמונה הסכנה... [של פגיעה] באוטונומיה של התלמיד בחשיבה ובמעשה" (עמ' 95).
גלית אינה מאפשרת לנהל שיח מוסרי רציונאלי בשיעוריה. אין היא מעודדת ביקורת אתית-ערכית.
גלית פועלת ברוח דומה להתנהגות המורה, שמתאר א' סימון (1991): 
"עמדה מורה צעירה בכיתה ו'... ולימדה [את פרשת דוד ובת שבע]... התפרץ אחד התלמידים: 'נבזות שכזאת!'. המורה – בנימה של נזיפה: 'אין מעשה נבזות אצל דוד המלך!' 'אבל הרי את בת שבע לקח ואת אוריה שלח אל מותו!' קרא הילד. 'שיקולי ממלכה' השיבה המורה" (שם, עמ' 22).
בשל כל האמור לעיל, תלמידיה של גלית נשארים פסיביים למדי מבחינה קוגניטיבית. Ball & Wilson (1996) אומרות, שמורה המחויבת לחינוך, מנסה לאפשר לתלמידיה להשתתף בשיחה או לפחות להיות ביקורתיים כלפי תוצרי השיח. למרות שאני חושבת שגלית בהחלט מעוניינת גם לחנך, הרי שהיא אינה יוזמת דיונים בכיתה, כפי שהיא העידה על עצמה: "רק אם זה עולה. אני לא מכניסה את זה יזום". 
לרון (2000) כותבת: אחד מתחומי האמונות של המורים הוא בנוגע למקומם של התלמידים בתהליך הלמידה: "האם יש לזמן לתלמידים מערכת לימודים פתוחה וגמישה, המטילה את עיקר האחריות והשליטה עליהם באשר ללימודיהם, או ליצור עבורם מערכת סגורה... מה שאומר כי השליטה נמצאת בידי המורים ובית-הספר, והתלמידים נותרים פסיביים" (עמ' 30). כיוון שגלית חוששת מביקורת, היא זו ששולטת בשיעור.
האם גלית יוצאת דופן?
רוב ההוגים טוענים, שמרבית המורים לתנ"ך אינם מאפשרים העלאת קשיים בשיעוריהם, והם מבקרים את המורים בחריפות על כך. 
שארפשטיין (1934) אומר: 
"אומנם יש מורים, ואפשר שמספרם אינו קטן, והם יְדמו שהשאלות הללו [הקשיים] אינן חשובות... אין הם מחויבים, כך הם סבורים בלבם, לפתוח להם [לתלמידים] פה ולעורר ספקות. אך מורים אלו... אינם אלא טועים. שתיקה זו... גורמיה האמיתיים נותנים טעם לפגם בעצם הלימוד... אחד מתפקידיו החשובים של המורה הוא לעורר את רגש החקירה של הילד ולהגביר את תשוקתו לבדוק בכל דבר" (שם, עמ' 60).
והוא טוען: 
"עד כמה שהתבוננתי אני בבתי-הספר שלנו... אצל רבים מן המורים אין התלמידים שואלים כלל, ולפיכך המורים פטורים מתשובות... ויש שתלמידים שואלים והמורים יוצאים ידי חובתם בדחייה בקש. התעלמות זו מתשובה ישרה וברורה גורמת הפסד גדול לחינוך בדרך כלל [בכלל] וליחס התלמידים אל התנ"ך בפרט" (שם, עמ' 67).
דותן (1978) כותב: 
"למרבה הפליאה... ברוב בתי-הספר הממלכתיים, למרות שהמורים, המלמדים בהם, אינם שותפים ברובם לאמונות אלה [המסורתיות]... נכנס היסוד של העמדת פנים להוראת המקרא בחינוך הממלכתי: רוב המורים אינם דתיים במובן המקובל, אבל תנ"ך הם מלמדים כאילו היו כאלה, או לפחות כאילו היו מקבלים את היסודות האמוניים של היהדות הדתית. הם מנמקים התנהגות מוזרה זו בעיקר בשני נימוקים, והם: טובת התלמידים לגדול באמונת אבותיהם, אם המדובר בגילים צעירים, וצורכי התלמידים להכיר את אמונת אבותיהם, כאשר המדובר בגילים בוגרים יותר" (עמ' 213).
בן נתן (1989) מציינת ש"רבים מן המורים [רואים] את עצמם חייבים לענות על שאלות התלמידים... אך מאחר ולעצמם לא ענו – מוטב שלא לעסוק בשאלות אלה" (עמ' 22).
אין פלא, אם כך, שבתוצאות מחקרה של פדואה (1986) הסתבר, שלמרבית התלמידים בכיתה ו' "קשה להשלים עם כך שאדם כדוד חטא והם כביכול מתווכחים עם טענה זו" (עמ' 47). בתשובות תלמידים בכיתה ט' ניכר קונפליקט בין הערצה לדוד כמנהיג ובין שפיטתו כאדם. גם לגבי שלמה התלמידים כמעט ואינם משמיעים דברי ביקורת. 
על כך אומר א' סימון (1991) דברים קשים: 
"אם היה מי שסבר, כי עם מטרות בית-הספר הממלכתי-החילוני נמנה החינוך לאוטונומיה מחשבתית ומוסרית, הרי יש בשׁורות הללו כדי להטיל ספק בכך... דומה, שמבחינת קידושה של המסורת המקראית ודחייתה של רוח ביקורתית ומַבחינה קיימת רציפות מרשימה מימי זוטא [איש חינוך ומורה לתנ"ך בתחילת המאה ה- 20] ועד ימינו" (עמ' 26) [3]. 
מעדות המורים במחקרן של דור ויניב (2004) התברר שהמחסום העיקרי בפני לימוד ביקורתי של המקרא בבית-הספר הוא הערכים המסורתיים של מורים, "גירסא דינקותא של המורה המסורתי - דברים שהמורה התחנך להאמין בהם בילדותו ובנעוריו עדיין מדברים אל לבו" (עמ' 33. ההדגשה במקור). כך זה גם אצל גלית.
לסיכום
Schoneveld (1976) מגדיר ארבע גישות הרמנויטיות מודרניות למקרא. הגישה המתאימה ביותר לתיאור דרך ההוראה של גלית היא זו שבה היהודי המודרני רואה עצמו כנתין (subject) של הטקסט המקראי. זוהי הגישה האורתודוקסית, בעיקר (שם). זוהי גישתה של גלית למקרא. מעניין לציין, שלמרות שגלית מגדירה את עצמה כמסורתית, דרכה בהוראה דומה במידה רבה לדרך האורתודוקסית, ולא לפרשנות המסורתית ברוח חז"ל ופרשני ימי-הביניים.
למעשה, גלית, כמו רוב הישראלים, תופסת דת ומסורת כזהות לאורתודוקסיה, ולא כך הוא בהכרח. אלכסנדר (תשס"ב, עמ' 178) כותב: 
"רובם הגדול של הישראלים, דתיים וחילוניים כאחד, העניקו בלעדיות לפירוש האבסולוטיסטי של המסורת היהודית שאליו הטיפו אנשים דוגמת החת"ם סופר [4] וממשיכי דרכו. אלה מביטים על האורתודוקסיה באופן א-היסטורי, כאילו הייתה זו הביטוי האותנטי היחיד של היהדות, מבלי להבין כי האורתודוקסיה עצמה היא תוצר של המודרנה". 
לסיכום אביא את דברי אלכסנדר (תשס"ב), המתאר את הבעייתיות במערכת החינוך הישראלית כיום: "במידה שבתי-הספר בישראל... מקדמים אידיאולוגיות באופן לא-ביקורתי, הרי שהם מסכנים ערכים וכישורים הדרושים לתפקודה של דמוקרטיה בריאה, המורכבת ממגוון נרחב של קבוצות עם שלל אינטרסים שונים, ולעתים אף סותרים" (עמ' 175).
הערות:
[1] הדברים הבאים מהווים חלק מעבודת התיזה שלי, שנכתבה בהנחיית פרופ' חנן אלכסנדר בחוג לחינוך באוניברסיטת חיפה ב- 2006.
[2] אני מכירה את גלית שנים רבות כיוון ששימשתי כמדריכה לתנ"ך באזור בו היא עובדת.
[3] לביקורת ברוח דומה רומז גרינברג (1979 א), המזכיר את מעשה הקנאות של פנחס ואת חרם עמי כנען ואומר: "בכגון אלה חלוק לבם של מורים רבים (ולוואי כולם!) על המקרא, וקרוב ורצוי שיחלק לבם של החניכים גם כן" (עמ' 62).
[4] הוגה הדעות החשוב ביותר של האורתודוקסיה, שטען ש"חדש אסור מן התורה".

רשימה ביבליוגרפית:

אדר צ. (תשמ"ז). מקומם של התנ"ך והתורה שבעל-פה בבית הספר הממלכתי. בתוך: יונאי י' (עורך) (1996). מקרא בחינוך הממלכתי. ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט. עמ' 202-200.

אלכסנדר ח. (2001). מחקר אסתטי בחינוך, בתוך: צבר-בן יהושע נ. (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותי. לוד: הוצאת דביר. עמ' 256-229.  

בן נתן ח. (1989). המקרא ואני – דרך אחרת להוראת המקרא. תל-אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד.

גלס י.י. (1927). מתודיקה לכתבי הקודש – בשביל המשפחה ובית הספר. אנטוורפן: דפוס יוסף פלעסנר.

דור י. ויניב א. (2004). בין השכלת מורים למקרא להוראתם בבית-ספר הממלכתי העל יסודי. דו"ח מחקר (פנימי – לא להפצה). הוצאת מכון מופ"ת והמכללה האקדמית לחינוך אורנים.

דותן ש. (1978). בעיות בהוראת מקרא. בתוך: החינוך 50. עמ' 218-209.

דמיאל-שוייגר י. (1952). לתוקפה של בחינתנו המוסרית בלימוד התנ"ך. בתוך: אורים 10. עמ' 390-386.

וייסמן ז. (1995). אנחנו והמקרא – בין מסר לחקר. בתוך: על הפרק 9. עמ' 50-47.

כהן א. (1983). דידקטיקה של התנ"ך – עיון מחודש. בתוך: החינוך המשותף. ל"ג (109). עמ' 77-104.

לרון ד. (2000). בין אידיאליזם לריאליזם: חקר מקרה בהכשרת מורים ללימודי היהדות. עבודת דוקטורט. ירושלים: מכון שכטר ללימודי היהדות.

סימון א. (1991). אדם בצֶלם – חינוך הומניסטי ולימוד המקרא. תל-אביב: הוצאת עם עובד. עמ' 30-9.

פדואה מ. (1986). סקר הישגים ועמדות – מקרא בבית הספר הכללי, כיתות ו', ט'. ירושלים: משרד החינוך התרבות והספורט, האגף לתכניות לימודים. 

רביב ר. (1988). לשאלת התייחסותנו לביקורת המקרא בהוראת התנ"ך. בתוך: מגדים ד'. עמ' 84-88

שארפשטיין צ. (1934). דרכי לימוד התנ"ך. ניו יורק: הוצאת בית המדרש למורים, מיסודו של בית המדרש לרבנים באמריקה. 

שמילוביץ צ. (1997). פרוייקט יישומי: הנחיית מורה לתנ"ך. ירושלים: האוניברסיטה העברית.

שקדי א. (2003). מילים המנסות לגעת – מחקר איכותני – תיאוריה ויישום. תל-אביב: הוצאת רמות.

Ball D.L. & Wilson S.M. (1996). Integrity in Teaching: Recognizing the Fusion of the Moral and Intellectual. in:  American Educational Research Journal. 33, 1. pp. 155-192.

Chervin S.M. (1994). The Transformation of Personal Orientation to Pedagogical Orientation of Torah Teaching in Jewish Schools: Six Case Studies.  A Dissertation submitted to the School of Education and the Committee on Graduate Studies of Stanford University. 

Dorph G.Z. (1993). Conceptions and preconceptions: A study of prospective Jewish educators' knowledge and beliefs about Torah. Dissertation submitted to the Jewish Theological Seminary of America.

Elbaz F. (1981). The Teacher's "Practical Knowledge": Report of a Case Study. in: Curriculum Inquiry 11,1. pp. 43-71.

Johnston K. (1988). Changing Teachers' Conceptions of Teaching and Learning. in: Calderhead J. (ed.). Teachers'  Professional Learning. London, New York, Philadelphia: The Falmer Press. pp.169-195. 

Merriam S.B. (1998). Qualitative Research and Case Study Applications in Education. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 

Schoneveld J. (1976). The Bible in Israeli Education. Amsterdam: Van Gorcum, Assen.

על הוראת המקרא ראו גם:




אין תגובות:

פרסום תגובה