יום ראשון, 12 בינואר 2014

מקומה של הגישה המסורתית בהוראת מקרא בחינוך הממלכתי והממלכתי-הדתי

בס"ד
יעל שפיגלמן, מורה ומחנכת

מבוא
כתלמידה שהתחנכה במסגרות החינוך הממלכתי-הדתי, לאורך שנות לימודיי לא התוודעתי לקיומו של המושג "גישה מסורתית" בלימוד מקרא. אמנם היתה זו השיטה שהנחתה באופן אבסולוטי את הוראת המקצוע בבתי הספר השונים בהם למדתי, אך מעולם לא הובא לידיעתי כי מדובר בשיטה מסוימת, אשר לצידה קיימות שיטות לימוד נוספות. כך, כמו רבים מבוגרי מערכת החינוך הממלכתית-דתית, סיימתי את שתים-עשרה שנות לימודיי עם ידיעה ברורה מהי הדרך הבלעדית ללימוד מקרא: קריאת הפסוקים, איתור קשיים לשוניים ותחביריים וחיפוש 'תירוצים' בפרשנות החז"לית והקלאסית. לעתים קרובות, תהליך זה פסח גם על שלב איתור הקשיים העצמאי מתוך הטקסט, ו'קפץ' ישירות לפרשנות שהובאה לכיתה- משם נדלו הן ה'קשיים' והן ה'תירוצים'.
המפגש הראשון שלי עם הגישה הביקורתית בלימוד מקרא התרחש עם הגעתי לתכנית "רביבים", תכנית להכשרת מורים למדעי היהדות בתיכונים ממלכתיים באוניברסיטה העברית. כך נחשפתי לראשונה לצורת חשיבה ולימוד שלא הכרתי עד כה ושהסעירה וטלטלה את עולמי- אך גם העשירה ופיתחה אותו. במקביל, גם צורת ההסתכלות שלי על פרשנות חז"ל והפרשנות הקלאסית עברה תהפוכות; הסתכלות זו התחילה, כאמור, בראיית מקורות אלו כערוצים המרכזיים דרכם ניתן להבין ולפרש את התנ"ך. היא המשיכה בתחושת 'רימוי' עם ההיחשפות לעולם המחקרי, והתפתחה בסופו של דבר להסתכלות בוחנת ומפוכחת יותר על סוגי פרשנויות אלה. בעיניי, בכוחה של הסתכלות זו לשמר ואף להעצים את ההערכה כלפי חז"ל והפרשנים הקלאסיים, ויחד עם זאת להביא למיצוי מקסימלי של טקסטים פרשניים אלה.
התהליך שעברתי הוביל אותי לתהות ולהתעניין אודות שילובה של ה"גישה המסורתית" בהוראת מקרא: החל בסקירת המצב בפועל בתיכונים ממלכתיים וממלכתיים-דתיים, עבור בבחינת היתרונות והחסרונות בשימוש בשיטה זו, וכלה ברעיונות לשימוש ראוי בשיטה, שיוכל להפרות ולהעשיר את התלמידים ואת חוויית הלימוד שלהם, תוך התחשבות בעולם הערכים והאמונות בתוכו הם גדלים ומתחנכים.

פרק א': הגישה המסורתית בהוראת מקרא
בבואנו לנסות להגדיר את שיטת לימוד המקרא המסורתית, סביר כי כנגדה תעלה למולנו באופן אינטואטיבי שיטת הלימוד הביקורתית. אולם, לעתים דווקא השוואה מתבקשת זו יוצרת ערפול מסוים באשר להגדרת טיבה ומהותה של השיטה המסורתית. אל מול הביקורת, אליה אנו נוטים לשייך את  המחקרי, החדשני, המדעי, המתקדם והנאור- עשויה המסורת להצטייר כמיושנת, ארכאית ונאיבית. יהודה אליצור מבקש לתקן הבחנה זו, השגויה לטעמו. הוא מדגים כיצד פרשני המקרא המסורתיים השונים- החל בתנאים ועד פרשני ימי הביניים- נקטו בפרשנותם בשיטות מחקריות-מדעיות שחלקן אינן נופלות משיטות מודרניות המקובלות כיום בחקר המקרא [1]. לדידו, הקריטריון המבחין בין שיטה מסורתית לבין שיטה ביקורתית אינו המתודה, שעשויה להיות זהה בשני המקרים, כי אם האמונה המנחה את הלומד [2]: התפיסה המרכזית המובילה את הפרשן המסורתי היא האמונה באמיתוּת ומהימנות המקרא ובעקרון ההתגלות [3]. 
באופן מתבקש, מאמונה זו נגזרות תפיסות נוספות המייחדות את הגישה המסורתית. כך, אמונה באמיתות הטקסט המקראי ובהיותו מנוסח  ע"י האל, או לכל הפחות בהשראת רוח הקודש, מולידה תפיסה לפיה כל תופעה טקסטואלית הנראית כטעות, כפילות או סתירה היא למעשה ניסוח מכוון מלכתחילה [4]. בעוד מציאת סתירה בטקסט המקראי תעורר בחוקר הביקורתי את הרצון לבחון מאיזו סיבה (הסטורית, בלשנית, תרבותית, פילולוגית, וכו') נוצרה הסתירה- מציאת אותה סתירה בטקסט המקראי תניע את החוקר המסורתי לנסות לפענח מהו המסר האלוהי הטמון בשורש סתירה זו, ומה ניתן ללמוד ולהפיק ממנה. 
הבדל זה עשוי להשפיע במידה ניכרת על העמדה הנפשית והאישית איתה יגיע התלמיד לשיעורי התנ"ך בכיתה. אם התנ"ך ניתן לפירוק ולניתוח כטקסט ספרותי-הסטוריוגרפי אנושי, הרי שהערכים המגולמים בו אינם נכונים יותר מתפיסות המופיעות בטקסטים אחרים. מלבד הזיקה התרבותית-הלאומית היהודית כלפי התנ"ך, רעיונותיו ומסקנותיו אינם בהכרח נוגעים אל התלמיד באופן מיוחד, ובוודאי שאינם מחייבים אותו. לעומת זאת, אם התנ"ך הוא טקסט מקודש שהתלמיד עמל על מנת לגלות את דבר האל המצוי בו, הרי שערכיו נצחיים, והרעיונות המובעים בו רלוונטיים עבורו ומחייבים אותו [5]. זהו טקסט אליו ניגש הלומד בחרדת קודש, תוך נקיטת משנה זהירות בעודו מעלה טענות ורעיונות הקשורים אליו.
בעייתיות מסוימת טמונה בכל אחת משיטות הלימוד: בעוד הוראת תנ"ך בגישה הביקורתית עשויה להוביל לניתוק רגשי בין התלמיד לבין הטקסט המקראי, הוראת תנ"ך בגישה המסורתית עלולה לגרום לקיפאון מחשבתי ולחוסר יושר אינטלקטואלי בכל הנוגע למקרא. התחושה שעשויה לאפיין את הלומד המסורתי- מעין פחד משתק בשעת לימוד התנ"ך, בין היתר בשל החשש מפני הצפת בעיות אמוניות העולות מן הטקסט- היא שהובילה לכך שבעולם החרדי המתווכים הבלעדיים ללימוד התנ"ך הם פרשני המקרא והגמרא [6]. 
ניתן לראות השלכות של חרדת הקודש המאפיינת את הגישה למקרא גם בתפיסה הרווחת בציבור החרדי-חרד"לי [7], הדורשת להאדיר את דמויות התנ"ך ולשוות להן מעמד של מעין בני אלים, שאינם טועים או חוטאים, ושגם מעשיהם העשויים להיראות כלפי חוץ כבעייתיים הם למעשה כשרים ונכונים [8]. תפיסה זו משליכה מן האמונה לפיה הטקסט חף מטעויות בשל קדושתו ואמיתותו, לתפיסה לפיה גם הדמויות המתוארות במקרא נקיות משגיאות. יש לציין כי זוהי השלכה שרבים מפרשני המקרא בחרו שלא לעשות- החל ברבים מחכמי המדרש והתלמוד, ועד פרשנים כרמב"ן ואבן עזרא שאינם מהססים להאשים את אבות האומה המקראיים במעשים בלתי מוסריים [9], ואינם רואים בביקורת זו פגיעה כלשהי באמיתותו של הטקסט המקראי. זהו הבדל משמעותי המצוי בליבה של הגישה המסורתית, בין אלו שאמנם מונחים ע"י האמונה באמיתות הטקסט אך אינם מהססים להתבונן בפשט הכתובים, לבין אלו שאמונה זו מובילה אותם לנטרל את השימוש בכלי הניתוח והביקורת העומדים לרשותם בתחומים אחרים. הנמנים על הקבוצה השניה, המזוהים לרוב עם הזרם החרדי-החרד"לי, למעשה מכווינים את תלמידיהם ללמוד את הטקסטים הפרשניים על התנ"ך, ולא את הטקסט התנ"כי עצמו. הם מנחים את הלומדים לא לשפוט את המקרא באמצעות שכלם, אלא ללכת בעקבות פרשני העבר ולהבין את דבריהם [10], לעתים תוך העלאת מעמד פרשנים אלו למעמד של בעלי 'רוח הקודש'. כנגד גישה זו טוען יואל אליצור כי באופן אבסורדי, דווקא ע"י התמקדות בלימוד המקורות המסורתיים על התנ"ך, הופך התנ"ך עצמו לחסר רלוונטיות לחיי הקוראים [11]. 
כפי שציינתי לעיל, השיטה המסורתית כוללת קשת רחבה של דעות וגישות, כאשר הגישה החרדית-חרד"לית היא רק אחת מביניהן. חלק לא מבוטל מהגישות המאפיינות את הזרם הדתי-לאומי מבקשות להותיר את העיון בטקסט המקראי עצמו במרכז הבמה, ולהשתמש בפרשנות הקדומה ככלי עזר- אך לא כמתווכת בלעדית או כבעלת סמכות-על לפירוש התנ"ך [12]. 
מיפוי קצר זה מעלה כי שדה לימוד התנ"ך המסורתי רחב ומגוון מכדי להגדירו על מאפייניו באופן אחיד, ולפיכך מחזיר אותנו לטענה שהובאה בראשית הפרק [13], לפיה הקריטריון להגדרת שיטת לימוד המקרא המסורתית הוא אמונתו של הלומד, המכתיבה את מגמתו. בפרק הבא בעבודתי אבקש לבחון, בין היתר, כיצד באה לידי ביטוי  בפועל אמונה זו בתכנית הלימודים במקרא בחינוך הממלכתי-הדתי, והאם ניתן למצוא הדים לשימוש בגישה המסורתית גם בתכנית הלימודים במקרא בחינוך הממלכתי.

פרק ב': הוראת מקרא בחינוך העל יסודי
באופן טבעי, ההבדלים המהותיים בין הערכים והעקרונות העומדים בבסיס מערכת החינוך הממלכתית לבין אלו העומדים בבסיס זו הממלכתית-דתית, מולידים הבדלים מהותיים גם בין תכניות הלימודים במקרא. הבדלים אלו ניכרים הן במטרות ובדגשים הכלליים, והן בתוכן הלימוד עצמו. בפרק זה אבקש לעמוד על ההבדלים בין תכניות הלימודים השונות במקרא, ועל מקומה של הגישה המסורתית בתוך תכניות אלו.

הוראת מקרא בחינוך הממלכתי
במתווה תכנית הלימודים בתנ"ך בחינוך הממלכתי מתוארת נקודת המוצא, לפיה לימוד התנ"ך הוא הבסיס לעיצוב השקפת עולם ולגיבוש זהות יהודית וישראלית. נקודת מוצא זו, כפי שהיא מתוארת בהרחבה במתווה, מתייחסת באופן מרכזי להיבט התרבותי בלימוד התנ"ך; התנ"ך מתואר כחלק מהוויה תרבותית מתמשכת המתגבשת עד ימינו ומצויה בשיח עם התרבות הכללית [14]. בהתאם לכך מנוסחים גם מבנה הדעת של המקצוע ומטרותיו. פירוט מבנה הדעת, הכולל עשרה סעיפים, מורכב בחציו הראשון מסעיפים העוסקים באופיו של המקרא כמוקד המרכזי של המורשת והתרבות המשותפת לעם ישראל, ובחציו השני מסעיפים העוסקים בהנחות המחקריות העומדות בבסיס לימוד המקרא הביקורתי [15]. ניתן לומר שחלוקה זו כוללת בתוכה הן את ה"למה?" והן את ה"איך?" של הוראת התנ"ך בחינוך הממלכתי: "למה"?- כיון שהתנ"ך הוא מקור ההשפעה וההשראה לזהותו ותרבותו של עם ישראל; "איך"?- באמצעות הגישה הביקורתית-מדעית. יש להדגיש כי הבחירה להציב את הגישה הביקורתית בתשתית תכנית הלימודים אינה עומדת בסתירה לשאיפה ליצור קשר רגשי חיובי בין הלומדים לבין המקרא ורעיונותיו, כפי שזו מתוארת בהמשך המתווה [16]. נקיטה בגישה הביקורתית אין פירושה, על פי מתווה זה, יחס חיצוני ומנוכר.
בהתאם לרוח זו, העיון במטרותיה ופרטיה של תכנית הלימודים מעלה שימוש נרחב בגישה הביקורתית, לעומת היעדר כמעט מוחלט של שימוש בגישה המסורתית. יש לציין כי בפירוט מטרות המקצוע מופיעה ההנחיה הכללית להקנות לתלמידים היכרות ויכולת היעזרות בפרשנות המסורתית- למשל בפרשנות חז"ל ופרשנות ימי הביניים- וכן לעסוק בשיטותיהן של הפרשנויות השונות- כגון פשט ודרש [17], אך בפירוט תכנית הלימודים עצמה לא מופיעה אף דרישה קונקרטית לשילוב של הפרשנות או הגישה המסורתית. אמנם במסגרת תיאור הוראת פרקי ההיסטוריוגרפיה והנבואה מופיעה במתווה הצעה לדיון בעמדה הביקורתית אל מול זו המסורתית בנוגע למציאת ספר התורה במלכים ב' כ"ב [18], אך יש להדגיש כי מדובר בהצעה שאינה מחייבת, למשל, לצורך ההגשה לבגרות. אף מדרש, פירוש מסורתי או קטע תלמודי ספציפי אינו כלול בחומר הלימוד הרשמי. שילוב בלתי מחייב זה של הגישה המסורתית בתוכנית הלימודים שונה משילובה של הגישה הביקורתית, הכולל הנחיות מעשיות ומחייבות- כך למשל בדרישה ללמד קטעים ספציפיים מתוך סיפור הבריאה הבבלי 'אנומה אליש' [19]. 
כתוצאה מהניסוח הבלתי-מחייב בנוגע לשילוב הגישה המסורתית בתוכנית הלימודים ומהיעדרם של טקסטים מסורתיים מהחומר לבחינת הבגרות, המצב בפועל בתיכונים הממלכתיים תלוי בהשקפותיהם והעדפותיהם של המורים לתנ"ך בבתי הספר השונים. מורים אשר אינם רואים חשיבות בשילוב דרכי למידה מסורתיות, או מורים החוששים שלא יספיקו ללמד את כל החומר הדרוש להגשה לבגרות, יבחרו להתעלם מההמלצות המפורטות לעיל.

 הוראת מקרא בחינוך הממלכתי- דתי
תיאור חזון תכנית הלימודים בתנ"ך בחינוך הממלכתי-דתי שונה בתכלית מהתיאור שהוצג לעיל לגבי החינוך הממלכתי. הנחות היסוד של התכנית, בין היתר, הן שהתנ"ך כולל את הברית המחייבת בין ישראל לה', שהוא קושר את הלומד אל הקב"ה, ושאחריות המורים לתנ"ך היא לחבר בין התלמיד לבין "הכתובים שניתנו לו מסיני ואילך" [20]. ברשימת ערכי היסוד המובאת במתווה כלולה גם "הקניית דרכים ללימוד ואהבת תורה כממשיכי מסורת הלימוד לדורותיה". באופן דומה למיפוי שהצגתי בסקירתי את תכנית הלימודים בחינוך הממלכתי, גם כאן דומני שהתיאור הנ"ל מציג בפנינו הן את ה"למה?", והן את ה"איך?": "למה?"- כיון שאנו שואפים לחבר את התלמיד לאהבת ה' ותורתו באופן שיהפוך תורה זו עבורו ל'תורת חיים'; "איך?"- באמצעות הגישה המסורתית. 
את הצגת הגישה הפדגוגית בבסיס תכנית הלימודים חותמת פסקה המתארת את השאיפה להקנות לתלמידים כלים שידגישו פיתוח חשיבה, כישורי הבנה, חקר ויכולות יישום [21].  מכך ניתן להבין כי אמנם הוראת התנ"ך בחינוך הממלכתי-דתי צריכה להתבסס על הנחות יסוד אמוניות-מסורתיות ועל מסורות הפרשנות הקדומות, אך במקביל עליה להיעשות תוך שילוב של כלים עיוניים-מחקריים. יש לציין כי גישה זו, על אף שאינה מגיעה לידי מימוש קונקרטי ומחייב בתוך פירוט תכנית הלימודים עצמה, עוררה התנגדות עזה בקרב חלקים מסוימים בציבור הדתי והחרד"לי שטענו כי מדובר בשילוב מגמות וגישות שאינן תואמות את השקפת חז"ל, ואשר מהוות 'בגידה ושקר במסורת ישראל' [22].
במתווה מתואר כי הידע המחייב מבחינת תכנית הלימודים הוא הכתוב והפרשנות הבסיסית עליו- חז"ל והפרשנים הקלאסיים [23]. מבחינה מעשית, החל מכיתה ח' כוללת תכנית הלימודים דרישה ללימוד החומשים ברמת עיון- כאשר הכוונה היא ללימוד של הפסוקים לצד הפרשנות הבסיסית המתוארת לעיל [24]. ניסוחים אלו יוצרים את התחושה כי מבחינת כותבי התכנית יש לפשט המקרא משקל כמעט זהה למשקלה של הפרשנות עליו, וכי הדרך הנכונה ללמוד את המקרא היא בתיווכה של הפרשנות המסורתית.

פרק ג': היבטים שונים בשימוש בגישה המסורתית בהוראת מקרא
שני דגמי תכניות הלימודים שהצגתי לעיל  מצויים משני צידיו של המתרס: מן הצד האחד, התכנית בחינוך הממלכתי כוללת התייחסות מצומצמת ולא מחייבת לגישה המסורתית בהוראת המקרא, ואילו מן הצד האחר, התכנית בחינוך הממלכתי-דתי מונחית באופן בלעדי  ע"י הגישה המסורתית. כפי שכתבתי לעיל, מובן שכל תכנית אמורה לשקף את תפיסותיה, אמונותיה ומטרותיה של מערכת החינוך אליה היא משתייכת, ולכן עצם קיומם של הבדלים בין התכניות הוא מתבקש וטבעי. יחד עם זאת, לדעתי אין להתעלם הן מכך שהגישה המסורתית בלימוד המקרא היא זו ששלטה בעולם היהודי במשך דורות רבים והשפיעה באופן מהותי על זהותו ותרבותו, והן מכך שבמאות האחרונות הולכת וצוברת תאוצה גישה פרשנית שונה, שמשפיעה גם היא על עיצובן של תפיסות דתיות, תרבותיות ולאומיות בקרב עם ישראל. משום כך, וכהקדמה להצעת שינויים מסוימים בתכניות הלימודים, אבקש לבחון את השימוש בגישה המסורתית בהוראת מקרא על חסרונותיו ויתרונותיו.
כפי שתיארתי בפרק הקודם, הוראת התנ"ך בחינוך הממלכתי-דתי מושתתת ויונקת מן הפרשנות המסורתית. בהקדמתה לספרה תיארה נחמה ליבוביץ' את חששותיה מפני הפיכת הפרשנות מכלי-עזר ואמצעי לימוד לתכלית ועיקר:
"בבית הספר, גם בתיכון, אין אנו לומדים פרשנות ומתודות פרשניות לשמן, אלא לומדים תורה בעזרת מפרשיה. ואם חלילה תידחה התורה על סיפוריה ודיניה, על לקחיה ורעיונותיה, על מוסרה ויופיה, מפני העיסוק המרובה בפרשנים, שיהפכו עיקר, הרי שיצא שכרו המועט של ספרי בהפסד גדול".[25]
ואכן, במקרים רבים מתממש חשש זה במסגרות החינוך הדתי. רות בן מאיר טוענת כי אין זה נדיר שתלמידים בבית הספר הדתי בקיאים בדברי הפרשנים יותר מבדברי הכתוב [26]. כפי שתיארתי בפרק א' בעבודה זו, התמקדות-יתר בפרשנות על חשבון עיון בפשט הכתובים עשויה להביא לקריאה מוטה ובלתי-אובייקטיבית של הטקסט, ולהוביל הן להבנה משובשת של התוכן המקראי, והן להיעדר עצמאות בלימוד התנ"ך. כך נוצר מצב בו הפרשנות, שבמקרים רבים נועדה ליצור חיבור אקטואלי ומתחדש עם הכתובים,  הופכת לטקסט מקודש המקביל במעמדו לטקסט המקראי, ואופיה הדינאמי והחדשני קופא ומתאבן. כך, במקום טקסט-עזר מקרב ומנגיש, מקבל הקורא שני טקסטים מרוחקים.
מול קצה זה של שימוש-יתר בפרשנות המסורתית, ניצב קצה שני של התעלמות מוחלטת מפרשנות זו; בראשית ימי הציונות נתגלעה מחלוקת באשר ללימוד מקורות התורה שבעל פה. השאיפה שרווחה בתקופה זו היתה לחזור אל התנ"ך תוך נטישת המקורות היהודיים שבתווך, כפי שניתן לראות בציטוט דבריו של בן ציון מוסינזון: 
"יש להסיר מעל התנ"ך את הטלאים, שהטליאו עליו הדורות המאוחרים, לטהר את הנוסח משיבושיו המרובים, להרחיק את הדרש המסורתי...". [27]
רוח זו התאימה לשאיפת החלוצים ליצור 'עברי חדש' המרוחק מכל סממן גלותי. אלו שסברו שיש להתעלם מהפרשנות המסורתית, ראו בה הבנה לקויה של הטקסט המקראי, המבוססת על הגיון גלותי ומסלפת את משמעותו המקורית. הם העדיפו לקרוא את התנ"ך 'בעיניים מודרניות', באופן שיאפשר הן את קריאתו ה'ישרה' של הטקסט, והן את התאמתו לרוח תקופתם.
כנגד תפיסה זו, יצא אחד העם במילותיו היפות:
"אי אפשר לפסוח על אלפי שנה של היסטוריא ולחנך עכשו 'יהודים קדמונים', כאילו חיו בדורו של ישעיהו. השלשלת ההיסטורית, אם מוציאים מתוכה את החוליות שבאמצע, אין ראשה וסופה מתאחדים לעולם. הילד היהודי בימינו, ואף זה שבארץ ישראל, הוא פרי החיים ההיסטוריים של כל הדורות, ובשביל שיכיר את עצמו ואת עמו צריך שיכיר את קניניו הלאומיים- וגם התנ"ך בכלל- לא רק בצורתם 'המקורית', כי אם בכל הצורות שבהן נתלבשו במשך הדורות והיו לכוחות פועלים".[28]
המצדדים בגישתו של אחד העם סברו כי גם העברי החדש והמודרני יונק ממורשת העבר, וכי למידה והיכרות עם המסורת אין פירושה התקבעות בעבר- כי אם קיום עשיר ומלא יותר של ההווה [29]. ברוחה של גישה זו, אני סוברת כי מצד אחד אין להתעלם ולהשליך את הפרשנות המסורתית- אולם מצד שני אין להעלותה למעמד מקודש. לדעתי, יש ללמוד את המקרא באמצעות התבוננות עצמאית ועכשווית, תוך הסתייעות מסוימת בפרשנות המסורתית ובספרות חז"ל, אשר יכולות להעשיר את הלימוד ולהאיר את הכתובים במשמעויות נוספות, ואשר מחברות את הלומד לשרשרת לומדי התנ"ך בכל הדורות. אדגיש כי אין בהיעזרות בפרשנות להחליף את העיון בפשט הכתובים, שהוא עיקרו ומרכזו של לימוד המקרא.
כסיום לפרק זה, וכמבוא לפרק הבא, אבקש לצטט את דבריה של רות בן מאיר:
"... חובה על מערכת החינוך לא רק להציג לפני הלומד את התנ"ך, שהוא מגילת היסוד של 
האומה, אלא לעשות זאת באופן שיכיל את אוצרות הרוח שנערמו לאורך הדורות והיו לחלק אינטגרלי מן 
המורשת היהודית. אין בכך סתירה או התנערות מהישגי הרוח הכלל אנושיים".[30]

פרק ד': הצעות לשימוש יעיל ומעשיר בגישה המסורתית בהוראת מקרא
בהמשך ועל בסיס המפורט בפרקים הקודמים, אני סבורה כי ניתן להכניס מספר שינויים בתוכניות הלימודים במקרא, שבעיני יוכלו להיטיב עם הוראת התנ"ך בבתי הספר.

הצעות לשינויים בתוכנית הלימודים בחינוך הממלכתי-דתי
כיום, מתווה תוכנית הלימודים בתנ"ך מתאר את שאיפתו המרכזית כהכשרת לומדי תורה עובדי ה' שימשיכו את מסורת הלימוד היהודית. אבקש להמנע מדיון אודות מטרות ושאיפות התוכנית, ולהתמקד בערכים ובכלים הנוספים שניתן להקנות לתלמידים בחינוך הדתי תוך שמירה על חזונו. 
אחד מארבעת ערכי היסוד המפורטים במתווה הוא "הקניית דרכים ללימוד תורה ולאהבת תורה כממשיכי מסורת הלימוד לדורותיה" [31]. בהמשך, נכתב כי "הידע והמיומנות הנדרשים מן התלמיד- ידע זה מורכב מן הכתוב ומן הפרשנות הבסיסית עליו (חז"ל והפרשנים הקלאסיים) והוא המחייב מבחינת תכנית הלימודים" [32]. אם ננסה לשחזר את צורת לימוד התורה של חז"ל והפרשנים הקלאסיים, המשמשים כיום כמודל ללימוד המסורתי, הרי ברור כי היא רחוקה מרחק רב מצורת לימוד התורה המונחלת כיום בחינוך הדתי. במקום עידוד לימוד יצירתי, עצמאי וחדשני- כפי שלמדו בעצמם חז"ל והפרשנים- על התלמיד של ימינו מוטלת החובה לשנן פרשנויות קדומות, מבלי לנסות להבין את הטקסט עצמו ולנסות לחלץ ממנו תשובות לקושיות השונות העולות במהלך הלימוד. מעבר ללימוד העצמאי-היצירתי, אני רואה חשיבות גם בהיכרות ולימוד של פרשנויות העבר, אולם אל ללימוד זה להפוך לשינון משמים; ניתן ללמוד פרשנויות אלו תוך נסיון להתחקות אחר דרכי החשיבה והלימוד של הכותבים, תוך נסיון לדלות מהן את ערכי התקופה, ותוך הבעת דעה אישית לגביהן. במישור הפרקטי, לדעתי ניתן להנחות את בתי הספר להכניס יחידת 'קטע שלא נלמד' למבחנים, בו ידרשו התלמידים להפגין את יכולות הניתוח העצמאיות שלהם [33]. הוספתה של יחידה שכזו למבחני החובה תוביל באופן טבעי לשימת דגש רב יותר בשיעורי התנ"ך על כלי חשיבה ולמידה, מאשר על שינון וחזרה מונוטוניים.

הצעות לשינויים בתוכנית הלימודים בחינוך הממלכתי
בפרקים הקודמים עמדתי על היעדר הנחיה מחייבת לשילוב הפרשנות המסורתית בשיעורי תנ"ך בחינוך הממלכתי. בעיני, יש לטקסטים החז"ליים ולפרשנות הקלאסית ערך רב, גם עבור תלמידים שאינם מסורתיים או מאמינים. העיון בפרשנויות אלו חושף את דרכי החשיבה של דורות עברו- דרכי חשיבה שהשפיעו על עיצובה של היהדות בראשיתה, ואשר הטביעו את חותמם עד ימינו. קשה להתחקות ולהבין כיצד נתעצבה הזהות היהודית לאורך הדורות מבלי לרכוש היכרות בסיסית עם מקורות אלו.
לאור זאת, לדעתי ראוי להוסיף לתוכנית הלימודים המחייבת לבגרות מקורות מסורתיים נבחרים. ניתן לבחור אוסף מקורות מייצג הכולל מדרש חז"לי, פרשנות תלמודית  ופרשנויות קלאסיות, ולבחון אותם בהקשרם התקופתי ותוך השוואה לטקסט המקראי ולמקורות המסורתיים האחרים. באופן זה, מצד אחד ירוויח התלמיד היכרות מעשירה עם דרכי הבנת המקרא לאורך הדורות,  ומצד שני לימוד זה לא יבוא על חשבון עצמאותו המחשבתית ואמונותיו האישיות. 

סיכום
בעבודתי בחרתי לדון בנושא הגישה המסורתית בלימוד המקרא; נושא זה קרוב ללבי, וכפי שתיארתי במבוא, העסיק אותי רבות במיוחד בשנים האחרונות. במשך תקופה ארוכה תהיתי האם ישנה דרך לעדכן ולרענן את הלימוד השמרני ואת היחס המקובע כלפי הפרשנות המסורתית בחינוך הדתי, ומנגד- האם יש מקום לשילוב מקורות מסורתיים ולעיון בתפיסות העבר בחינוך הממלכתי. 
בעבודה זו ניסיתי לתת ביטוי מסוים לתהיות אלו, ולהתחיל ולהציע עבורן תשובות. יחד עם זאת, ברור לי כי זוהי רק תחילת הדרך בעיסוק בנושא רחב ומשמעותי זה. ראוי להמשיך ולהעמיק ביתרונות, בחסרונות ובמטרות של שילוב הגישה המסורתית בתוכניות הלימוד השונות, ולבחון בצורה יסודית ונרחבת יותר כיצד ניתן יהיה לממש מטרות אלו באופן מעשי בבתי הספר. 

הערות שוליים
[1] אליצור, אמונה ומדע בפרשנות המקרא, עמ' 18-19
[2] שם, עמ' 20
[3]  שם, עמ' 14, 18-19
[4]  רוזנק, צריך עיון, עמ' 91-92
[5] שם, עמ' 91, 93
[6]ירחי, פולמוס סביב אופן הטיפול בטקסט תנ"כי, עמ' 116
[7]  חרדי-לאומי
[8]  ר' הערה 6, עמ' 116-117
[9]  שם, עמ' 117
[10]  שם, עמ' 121
[11]  שם, עמ' 121
[12]  שם, עמ' 119-122
[13]  טענה זו ניתן למצוא, כאמור, בדבריו של יהודה אליצור (אליצור, אמונה ומדע בפרשנות המקרא, עמ' 20) וכן בדבריו של מיכאל רוזנק (רוזנק, צריך עיון, עמ' 97)
[14]  משרד החינוך, הוראת התנ"ך (על-יסודי ממלכתי), פתח דבר
[15]  שם, מבוא: מבנה הדעת
[16]  שם, מטרות הוראת התנ"ך
[17]  שם, מטרות הוראת התנ"ך; שם, על יסודי
[18]  משרד החינוך, תכנית הלימודים בתנ"ך (על-יסודי ממלכתי), כיתה י"א
[19]  שם, כיתה י"ב
[20] שליסל, מתווה תכנית הלימודים בתנ"ך (על-יסודי ממ"ד), עמ' 1
[21] שם, עמ' 2
[22]  פולק, רבני ה"קו" במתקפה על תכנית הלימודים בתנ"ך
[23]  ר' הערה 20, עמ' 3
[24] שם, עמ' 4
[25]  ליבוביץ', לימוד פרשני התורה ודרכים להוראתם, עמ' א
[26]  בן מאיר, למקומה של הפרשנות בהוראת המקרא, עמ' עה
[27]  גויטין, הוראת התנ"ך בביה"ס הממלכתי, עמ' 1990
[28] אחד העם, הגימנסיה העברית ביפו, עמ' תכ
[29]  רוטנשטרייך, על הקיום היהודי בזמן הזה, עמ' 34
[30] בן מאיר, למקומה של הפרשנות בהוראת המקרא, עמ' צח
[31]  שליסל, מתווה תכנית הלימודים בתנ"ך (על-יסודי ממ"ד), עמ' 1
[32]  שם, עמ' 3
[33]  יש להעיר כי במבחן הבגרות קיים פרק "קטע שלא נלמד", אולם השאלות בו מתייחסות בעיקר להבנת דברי פרשנים, ולא לניתוח עצמאי של הטקסט.

קיצורים ביבליוגרפיים
אחד העם, הגימנסיה העברית ביפו
אחד העם, "הגימנסיה העברית ביפו", כל כתבי אחד העם, תל אביב וירושלים תשי"ד, עמ' תטו-תכ

אליצור, אמונה ומדע בפרשנות המקרא
י' אליצור, "אמונה ומדע בפרשנות המקרא- עקרונות תחומים ומגמות",  בתוך: ישראל והמקרא: מחקרים גיאוגרפיים, היסטוריים והגותיים, אוניברסיטת בר אילן, התש"ס 2000, עמ' 13-21

בן מאיר, למקומה של הפרשנות בהוראת המקרא
ר' בן מאיר, "למקומה של הפרשנות בהוראת המקרא", בתוך: מ"ל פרנקל וא' דיטשר (עורכים), עיונים בחינוך היהודי, כרך ט'- הבנת המקרא בימינו, האוניברסיטה העברית בירושלים, תשס"ד, עמ' עה-ק

גויטין, הוראת התנ"ך בביה"ס הממלכתי
ש"ד גויטין, "הוראת התנ"ך בביה"ס הממלכתי", בתוך: צ' אדר וי' לוי (עורכים), אנציקלופדיה חינוכית, כרך ב', מוסד ביאליק, ירושלים תשי"ט, עמ' 1189-1214

ירחי, פולמוס סביב אופן הטיפול בטקסט תנ"כי
ר' ירחי, "פולמוס סביב אופן הטיפול בטקסט תנ"כי", דפים 39 (2005), עמ' 110-146

ליבוביץ', לימוד פרשני התורה ודרכים להוראתם
נ' ליבוביץ, לימוד פרשני התורה ודרכים להוראתם, ירושלים תשל"ח

משרד החינוך, הוראת התנ"ך (על-יסודי ממלכתי)

משרד החינוך, תכנית הלימודים בתנ"ך (על-יסודי ממלכתי)
משרד החינוך, תכנית הלימודים תשע"ג (החדשה המעודכנת),  נדלה בתאריך 27.5.13

פולק, רבני ה"קו" במתקפה על תכנית הלימודים בתנ"ך

רוזנק, צריך עיון
מ' רוזנק, צריך עיון: מסורת ומודרנה בחינוך היהודי בזמננו, ירושלים תשס"ג

רוטנשטרייך, על הקיום היהודי בזמן הזה
נ' רוטנשטרייך, על הקיום היהודי בזמן הזה, תל אביב תשל"ב

שליסל, מתווה תכנית הלימודים בתנ"ך (על-יסודי ממ"ד)
מ' שליסל, מתווה לתכנית לימודים מעודכנת בתנ"ך כיתות ז'-י"ב, http://www.lilmod.cet.ac.il/CETHandler.ashx?n=CetEntities.FileViewer&i=7b6c26a9-ffd0-426d-b508-19d6c9d151f1&id=84527 , נדלה בתאריך 27.5.13

שליסל, פרקי הלימוד בתנ"ך (על-יסודי ממ"ד)
מ' שליסל, פירוט פרקי הלימוד על פי מתווה תכנית הלימודים המעודכנת, http://www.lilmod.cet.ac.il/CETHandler.ashx?n=CetEntities.FileViewer&i=7b6c26a9-ffd0-426d-b508-19d6c9d151f1&id=84531, נדלה בתאריך 27.5.13

*עבודה שהוגשה בקורס "גישות דידקטיות בהוראת המקרא" בהנחיית ד"ר לאה מזור.




אין תגובות:

הוסף רשומת תגובה