נויה שגיב, אונ' חיפה הפקולטה לחינוך
דרכי הוראת המקרא בבתי הספר העממיים של הזרם הכללי
וזרם העובדים בארץ ישראל, מ-1910 עד שנות ה- 60
 |
בית המדרש של הקהילה היהודית אבויודיה, אוגנדה.
(מעניקה לנעמי, העומדת בראש נשות הקהילה, את מגילת רות שעיבדתי לקומיקס)
|
תיחום שדה הוראת המקרא
אז מה לומדים בשיעור תנ"ך? מיפיתי שלושה צירים:
1. מהחדר אל בית הספר - השפעות הלימוד המסורתי
2. מהאקדמיה אל בית הספר
1. מהחדר אל בית הספר
אילו מיומנויות ותכנים של לימוד שרדו, חלחלו ואומצו מעולם הלימוד המסורתי לעולם החדש?
פרשת השבוע והפטרה: הטקסט נלמד בבית הספר לפי חלוקה לפרקים ולא לפרשות, אולם המושגים "פרשת השבוע" ו"הפטרה" נלמדו.
טעמי המקרא: נלמד רק תפקידם התחבירי ולצורך הפרשנות. יחד עם זאת, ניגון הטעמים היה רצוי ומקובל על המוריםבגלל ההתרפקות על בית אבא: "הרבה פסוקים קרובים ויקרים ללבנו מפני שאנו זוכרים אותם עם נגינתם מבית הכנסת או מן הבית..." (גויטין, 1965, עמ' 69).
פרשנות: בתחילה המשיכו לפרש לפי רש"י ופרשנים קלאסיים נוספים אבל התברר שהפירושים היו קשים לתלמידים, ולכן את התפקיד הביאורי תפסו פרשנים מודרנים דוגמת הרטום ('פירוש קאסוטו' בפי העם) וש"ל גורדון, וכך הוראת הפרשנים הקלאסיים הייתה בשם שימור והנצחת נכסי צאן ברזל. פירוש רש"י כבר לא נתפס הנחוץ, לא כמכין לקראת עולם התלמוד, ולא כנושא ספרות האגדה, כעת כאשר ספר האגדה כבר היה קיים. אולם עדיין היה לו מעמד בלתי מעורער.
ספרות חז"ל ובעיקר מדרשי האגדה: מה מקום הוראת מדרשי חז"ל במסגרת שיעורי תנ"ך? הרי התנ"ך הארץ ישראלי דחק את ספרות חז"ל הגלותית מהמרכז! השאלה לא היתה אם ללמד את מדרשי חז"ל על התנ"ך, אלא אם ללמדם במסגרת שיעורי תושב"ע או האם במסגרת שיעורי תנ"ך, בצמידות לסיפורים הרלבנטיים. בסופו של דבר התקבלה עמדת עזריהו שקרא ללמד את מדרשי האגדה בנפרד משיעורי המקרא.
לסיכום, אפשר לומר שעל אף העיניים החדשות, הציונות והמהפכניות של הוראת התנ"ך, אלמנטים מתוך החדר לא אבדו ולא נמחקו: המחזוריות בתכנית הלימודים ועוד.
2. מהאקדמיה אל בית הספר
ביקורת המקרא: מוסינזון תמך בהוראת ביקורת המקרא, אך המורים התנגדו לעמדתו. גם בגלל דחייתה לגופא (כינו אותה "הבלי הגויים", "ביקורת מופקרת" ו"גרעין הכפירה", זוטא, 1935, עמ' כב, לט) וגם מסיבה חינוכית: "... דומני שכיום הכל מודים שאין להם מקום בבית הספר, אף לא בכיתות העליונות של בית הספר התיכוני. שעשוע מדעי זה אפשר להניח לפרופסורים..." (עזריהו, 1946, עמ' 51). רק החל משנות ה-70 ניכרה מגמה לשלב תכנים מתוך ביקורת המקרא בתכניות הלימודים (אמית, תשס"ד, עמ' קט ואילך).
חקר המזרח הקדום והארכיאולוגיה המקראית: המורים רתמו את הממצאים הארכיאולוגיים להוראה ככלי להמחשה ולהחייאת הסיפור המקראי. (זוטא 1935, עמ' קכח; תכנית קוים, תשי"ג, עמ' 97; גויטין, 1965, עמ' 144 ועוד). הופיעה ספרות עזר למורים, שבה רוכזו ממצאים ארכיאולוגיים מישראל ומהמזרח הקדום: הקובץ "שכיות המקרא" (תרפ"ה), "קדמוניות - תולדות עמי הקדם ועם ישראל עד גלות בבל - ספר לימוד לבתי הספר" (1934), ו"לוחות חומר יביעו אומר" ( 1950). אופן השימוש בממצאים אינו בדרך של עימות מול הכתובים או ניסיון לאימות הטקסט המקראי, אלא בדרך של השלמה והחייאה של הכתובים: "מראה עיניים מעורר את הדמיון, ובארצנו הרי כל המכשירים האלה הם בנמצא ואפשר ללקטם ולאספם, וכדאי שכל בית ספר יימצא מעין בית נכאת ארצי היסטורי" (זוטא, 1935, עמ' קח). כלומר העידוד אינו למחקר אלא להתלהבות.
3. מבית הספר אל בית הספר - נקודות השקה עם מקצועות נוספים הנלמדים בבית הספר
תחומי דעת שונים זלגו לתוך התחום הנבנה של הוראת המקרא בבית הספר. וכך נכנסה רגל מהיסטוריה ומגיאוגרפיה – דרך שימוש במפות וסיורים, ורגל מאמנות וספרות – דרך יצירות שנתחברו בעקבות המקרא.
ומה קורה כשמגיעים תכלס להוראת הטקסט?
פיתוח שיטות הוראה ממוקדות, ומיומנויות אורייניות.כאן מצאתי :
עבודה עצמית בבית - הכנה של הטקסט בעזרת ביאורים, ושיחה בכתה, שאין בה תשובה נכונה או לא נכונה - אלא הבעת דעה ורגש. הכתיבה נשאה אופי חופשי, יצירתי ואף רגשי. המחזה של טקסטים מהמקרא. המחזה ככלי שרת לקריאה ("ארעית") והמחזה כחלק מטקסי בית הספר ("בימתית"). מלאכת יד - ככלי לפיתוח הדמיון. ושינון. במרבית התכניות אפשר לראות גישה המעודדת את השינון. אי אפשר שלא לראות בכך המשך או הדהוד לעולם הלימוד המסורתי. השינון היה (ואולי נכון לומר שהינו עדיין) חלק מתרבות הידע בעולם היהודי. החל מהפסוק "וְשִׁנַּנְתָּם לְבָנֶיךָ וְדִבַּרְתָּ בָּם בְּשִׁבְתְּךָ בְּבֵיתֶךָ וּבְלֶכְתְּךָ בַדֶּרֶךְ וּבְשָׁכְבְּךָ וּבְקוּמֶךָ" (דברים ו 7), דרך תרבות חז"ל בה היו התנאים שונים, דרך תרבות החדר, בו היו התלמידים חוזרים חזרה מכנית אחרי רבם (טורניבקי, 2010, עמ' 7) ודרך הטקסים החוזרים (תפילות, קידוש, פיוטים).
אם נתבונן ב"כלים" להוראת הטקסט עצמו, נמצא שם הרבה "לדבר על", לעורר רגש ודמיון- ופחות מפגש עם הטקסט עצמו.
מהראש אל הלב - חזרה אל הרגש.
"...משאת נפשו של המורה היא ללמד את התנ"ך בדרך של הוראה מחנכת. ברם הוא ישיג את מטרתו זו אם התרשמות וקליטה אמוציונאלית עמוקה יהוו את העיקר בלימוד, והתלמיד ימצא בו עניין, סיפוק נפש ורצון לחזור שוב ושוב ולהגות בתוכן המקראי... התנ"ך, יותר משהוא נדחק אל הראש צריך ליהכנס ללב". (מדריך לכיתה ה, תש"ך, עמ' 96). כאן מצאתי שני דגשים שעיקרם סיוע להתעוררות הרגש: מסר ההזדהות : "...מה מבינים עכשיו התלמידים ללבו של יעקב ומה עמוקה השתתפותם בצערו! ... לפיכך, כשהמורה מציע כעת לקרוא מה קרה ליעקב בדרך, הם ניגשים לקריאה בהתרגשות מתוך תשוקתם לדעת את גורל יעקב שהוא כה קרוב ללבם..." (עזריהו 1946, עמ' 24). "...כלל זה צריך המורה לנקוט ולהסביר לתלמידיו: הנביא בילדותו היה ילד! ....הסברה זו משפיעה לטובה על התלמידים שרואים בנביא איש נעלה ונשגב שאפשר לחקותו..." (זוטא, 1935, עמ' קלז). יצירת הטקס, שלפי הבנתי לקוח כמעט אחד לאחד מעולם הטקסיות בעולם הלימוד המסורתי: "ובסוף, עם גמר הספר ספוה"ק בסוף השנה שלישית, צריך המורה לסדר "שמחה של מצווה" - מעין אותו הסיום שהיינו אנחנו הזקנים עושים בסיום מסכת מהתלמוד. ואף על פי שסיפורי המקרא אינו מהספרים הקדושים, שעושים להם סיום, בכל זאת יתיר המורה לעצמו, בתור 'עת לעשות וכו'- וגם יגמר במילים - חזק חזק ונתחזק, הסיסמא היפה לגמר כל ספר חשוב, והאמרה הרומנטית הזאת תקלט במח יפה ותועיל אחר כך בלימוד תנ"ך. הסיום צריך לשאת אופי חגיגי ורציני, בנאום קצר של המורה, בחזרה על פתגמים יפים מהספר גופו ומספר האגדה, וגם בלגימה קטנה של מגדנות ופירות הארץ....." (זוטא ,1935 עמ' פו).
אז כשהגענו תכלס להוראת הטקסט - מצאנו הרבה שיחה, הרבה רגש, הרבה דמיון - ופחות טקסט...
חלקי המאמר: מבוא, תכנים ותוכניות, הזדמנויות ומוקשים, שדה ההוראה, ביבליוגרפיה.
חלקי המאמר: מבוא, תכנים ותוכניות, הזדמנויות ומוקשים, שדה ההוראה, ביבליוגרפיה.
* מבוסס על עבודת MA בהנחיית פרופ' יובל דרור, אונ' תל אביב.
אין תגובות:
הוסף רשומת תגובה
תגובתך תפורסם אחרי אישורה. סבלנות, ותודה על התגובה.