קביעת ציר דידקטי של שיעור תנ״ך, שאלה פוריה ופריצת דרך

 גלי דינור, בזכות השונות: הבנייתה של תפיסה חינוכית באמצעות סיפור חיים, הוצאת כרמל, ירושלים תשע״ח 2028 

הוצאת כרמל

קביעה של מטרות היחידה (ה"מה") והציר הדידקטי (ה"איך")   

בכל יחידה יש להבחין במטרות מתחום התוכן, מיומנויות הלמידה והתחום הערכי, וכן יש לקבוע את הציר הדידקטי, דהיינו היסוד המארגן, של היחידה (ה"איך"). הציר הדידקטי הנו נושא העובר כחוט השני בכל חלקי היחידה. הוא מסייע בהכרת הקשרים שבין החלקים השונים, כמו גם בהבנת יחסיהם ההדדיים והשתייכותם זה לזה. זיהויו וניסוחו של יסוד מארגן מסייע ללומד לארגן את פרטי המידע ולהבחין בין עיקרי למשני. ייתכנו צירים שונים: מושג, מוטיב, רעיון, בעיה, תהליך, אמצעי ספרותי, דילמה ועוד. 

קביעת מטרות היחידה והציר הדידקטי – סיפור כריתת הברית בין האל לבין בני ישראל – שמות, פרק יט, פסוקים 8-1  

מטרות הסיפור: התוכן – הכרת תנאי הברית בין העם לבין האל; מיומנויות למידה – איתור מילה מנחה, איתור דימויים; ערכיות – נאמנות.  

הציר הדידקטי: שלבי הברית התואמים שלבי חוזה. היסוד המארגן מכתיב את החלוקה המשנית של היחידה – שלבי הברית.  

בחירת ציר דידקטי ליחידה בשלב של הכנת המערך – חכמת שלמה – מלכים א', פרק ג, פסוקים 28-16 (כיתה ו')  

ג: מה היה הציר הדידקטי של היחידה?  

ס: מאחר שהסיפור מתמקד במשפט, בחרתי את מבנה המשפט כציר. 

זה התבטא קודם כל בעימוד שבניתי לחלק שבו מוצג המשפט.   

באמצעותו ניתן כבר מלכתחילה להבחין בשלבי המשפט: הצגת הבעיה על ידי התובע, שמיעת שני הצדדים וגזר הדין. בדף העימוד, התלמידים יתבקשו לסמן את חלקי המשפט. ציר זה יכתיב את שלבי הדיון: הכרת הדמויות ומבנה המשפט. הדבר יאפשר לתלמידים להכיר את שלבי המשפט המודרני, ומתוך כך להבין ביתר קלות את משפט שלמה ולהכיר את הדמויות הפועלות. 

שאלה פוריה  

אפלטון (1979) מציין שלמידה מתחילה בערעור המוביל לשאלה, וכאשר היא נענית מתחילה רכישת הידע. מהותו של האדם נובעת מיכולתו לבחון מה חסר, תוך חיפוש אחר מענה. על פי המקרא, הידע האנושי החל בעקבות ערעור הנחש את חווה (בראשית, ג) ,שהוביל להתבוננות בעץ הדעת, אכילה מפריו וכתוצאה מכך הפיכת האדם לבעל ידע חדש שבו יוכל להשתמש (דינור, 2014). אפלטון (1979 א) ממשיל את החינוך להפניית הראש ואת הראייה לשכל. לפיכך, מטרת ההוראה היא לאפשר ללומד לחלץ את הידע שקיים בו באמצעות שאלות. ידע הופך למשמעותי כאשר הוא מוצג בזיקה לשאלות שהולידו אותו, והוא ייחשב לפורה אם הוא לא יסתיים בנקודה אלא בסימן שאלה נוסף. על מנת להגיע ללמידה רבֿ כיוונית של הלומדים, שבה כל אחד תורם את חלקו לגיבוש הידע, על המורה להוביל את תלמידיו, שהנם גם מקבלי הידע וגם מייצרי הידע, לרכישת מיומנות של שאילת שאלות( Williams, 2010). למידה מסוג זה מובילה לחשיבה מסדר גבוה, כזו שמסוגלת לבנות טיעונים, לערוך השוואה ולחשוף קונפליקטים. בנוסף, היא מצריכה הפעלת שיקולי דעת ערכיים ונקיטת עמדה מנומקת. כמו כן, היא תורמת לשינוי תפיסות ולארגון חדש של הידע (Perkins, 1992), המקדמים יצירתיות והעמקת הדיון (Lord, 2007). נוכל אפוא לומר שהערעור מניע למידה (איגן ,2009; Zohar and Peled, 2008), היוצרת ידע רלוונטי ללומדים, שמתאפיין במנעד רחב של מחשבות ותובנות ומשקף את נקודות המבט השונות של הלומדים. שאילת שאלה פוריה מאפשרת בניית בסיס רחב לדיון ,שבו כל אחד מהתלמידים יכול לקחת חלק. שאלה מערערת היא שאלה פוריה (הרפז, 2008) המובילה לבחינה מחודשת של הנחות יסוד וערעור על ודאותן. יש בכוחה לטלטל את "המובן מאליו" של הלומדים, לערער את הנחות היסוד שלהם, לחשוף קונפליקטים יסודיים נטולי פתרון ולתבוע חשיבה ביחס לשורשי הדברים. אליבא דלוין (1998, 351), בשאלה מסוג זה "אין חתירה להגיע לאיזון, במובן של שימור הקיים. נהפוך הוא, הפרת האיזון היא הבסיס לצמיחה". התנסות בטלטול מסוג זה היא מרכיב חיוני בחינוך להטלת ספק וליחס ביקורתי כלפי מוסכמות. שאלה פוריה היא שאלה פתוחה שאין עליה תשובה חדֿ-משמעית, אלא יכולות להיות לה מספר תשובות שונות, שלעתים אף סותרות האחת את השניה. שאלה זו מסיטה את ההוראה מהמכוּונות שלה ל"תשובה נכונה" למכוּונות לתשובות מגוונות של כל לומד ולומד, הנובעות מהדרך שבה הלומד התחבר לטקסט. לפיכך, היא רלוונטית לחיי הלומד ולרוב יש בה ממד אתי.  

שאלה מערערת מסוגלת ליצור שיח שבו כל התלמידים יכולים להשתתף, הואיל והיא אינה שאלה אינפורמטיבית או שאלה שמצריכה ידע מוקדם ורחב של הנושא המקראי. השאלה פונה לדעתו של כל לומד ולפיכך כל אחד יכול לענות עליה. עצם ההקשבה לכל לומד, היוצרת מגוון דעות, עשויה ללמד את הלומדים להתייחס בכבוד לכל דעה. השאלה עצמה, כמו גם התשובות עליה, הן תולדה של חשיבה עצמאית, המהווה גורם משמעותי ביותר בהעצמת הלומד בכמה היבטים, ביניהם תהליך פיתוח חשיבתו וביטחונו העצמי. ההעצמה מתבטאת בתעוזה לומר את מה שהוא חושב מחד גיסא, ובהתייחסות המורה והלומדים לשאלתו מאידך גיסא. בעודי משחזרת את תקופת לימודי בבית הספר, אינני מסוגלת לשחזר מקרים שבהם ניתנה לי האפשרות לבטא את עצמי. יתרה מזאת, לא רק שלא התייחסו לדעתי אלא גם לא התייחסו לדעותיהם של תלמידים אחרים, שנתפסו על ידי המורה כחלשים וככאלה שאין טעם להקשיב להם כיוון שדבריהם לא תרמו כלל לשיח, שהיה מושתת כולו על שאלות ותשובות אינפורמטיביות ביחס לנושא הנלמד. דווקא האפשרות לענות על שאלה שנוגעת לדעתך האישית ולא מתבססת על ידע, היא המאפשרת גם לתלמיד ה"חלש" לקחת חלק......עלי לציין שתקופת לימודיי בחוג למקרא באוניברסיטה החלו בערעור כמעט מוחלט של תפיסותיי והבנתי את התנ"ך .תחושת הערעור היא שהובילה, ועודנה מובילה, אותי להמשיך לפסוע בשבילי חקר המקרא, להמשיך לשאול ולתהות בדבר מעיינו הבלתי נדלה של התנ"ך  .

כדוגמה לשאלה פוריה/מערערת בחרתי להציג את שאלתה של תלמידה בכיתה ב'. השאלה הועלתה במסגרת שיעור מקרא שנתי שהועבר על ידי סטודנטית ויועד לקבוצה בת חמישה תלמידים, שנבחרה על ידי המחנכת. 

הנושא: גירוש אדם וחוה מגן עדן (בראשית, ג)  

ת (תלמיד): מה היה קורה אם חוה לא הייתה מצליחה לשכנע את אדם לאכול את הפרי, האם אֱלִֹהִים היה מגרש רק את חווה ומשאיר את אדם לבד?  

(הסטודנטית העבירה את שאלה לחברי הקבוצה)  ס: שאלה מצוינת, מה דעתכם?  

ת :1 אני חושב שאֱלִֹהִים היה מגרש רק את חווה, ובורא לאדם אישה חדשה שתחיה איתו בגן.  

ת :2 אני חושב שאדם לא היה מוכן לעזוב את חווה והוא היה מבקש מאֱלִֹהִים שיסלח לה.  

ת :3 אולי הוא היה צריך להגיד לחוה שתבקש סליחה מאֱלִֹהִים כדי שישאיר אותה בגן עדן עם אדם

    ת :4 אני לא חושב ככה. אולי הוא כל כך אהב את חווה שאם אֱלִֹהִים לא היה סולח לחווה ומגרש אותה מגן עדן  אז אדם      היה הולך איתה. כי היא אשתו.  

   שאלה מערערת זו הובילה לדיון משמעותי, המצביע על למידה שדרשה עיבוד קוגניטיבי של הטקסט (חורין, 2004). התלמידים הבינו את הדילמה עמה יכול היה להתמודד אדם, ובהצעותיהם השונות ביטאו כושר שיפוטי (גרטלרֿ-ארגמן, 2005). תהליך העלאת ההצעות השונות אפשר מתן ביטוי לתחושותיהם ודעותיהם ביחס לזוגיות ושותפות. למעשה, במהלך השיעור נוצר ידע חדש שהחל בשאלת התלמידה והמשיך במענה הלומדים האחרים. למידה זו הפרתה לא רק את הלומדים והסטודנטית, אלא גם את הצופים בשיעור, קרי הסטודנטים ואנוכי. תהליך זה תואם את דברי נווה ווורד (2012) שהבחינו בין "הוראה מנחילת מידע", שבה התכנים הנלמדים מועברים במנותק מעולמם של הלומדים ובהעדר רפלקציה ביקורתית, לבין "הוראה מטפחת תובנות", המובילה ליצירת ידע חדש שמקורו בלומד. בהוראה מסוג זה הלומד בונה את הידע שלו באופן פעיל, כתוצאה מאינטראקציה בין הידע האישי שלו לבין הידע החדש שעמו הוא נפגש והמציאות הסביבתית שבה הוא חי. זו למידה המבוססת על דיאלוג סימטרי בין מורה לתלמיד. דיאלוג שבו השאלות נשאלות לא על מנת לבחון את התלמיד, אלא על מנת לגלות את התשובה יחד עם התלמיד ולהצמיח שאלה חדשה שתמשיך את תהליך הלמידה. הוראה דיאלוגית המציגה מגוון פרשנויות, פותחת את התודעה לאחר ומעודדת דיון בדילמות (נווה ווורד 2012). מטרתה אינה העברת ידע ושינון, אלא פיתוח היכולת ללמוד באופן עצמאי בעולם משתנה, לצד ניסיון לפתור בעיות אותנטיות המחייבות שימוש בידע קודם המשולב בידע חדש. במילים אחרות, מדובר בלמידה שבה באות לידי ביטוי יכולותיו של הלומד לבקר, להכליל, ליישם, למצוא הקשרים בין ידע קודם לידע חדש ולהשתמש בידע במצבים חדשים. פעולות אלה הן פעולות המזמנות הפעלה ושימוש בידע שנצבר (בק ,1999). זהו סגנון למידה המאפשר לכל לומד להבנות את הידע האישי שלו על ידי הפיכת מידע לידע דרך התנסות אישית (ברוקס וברוקס, 1997).  להלן דוגמה נוספת שנלקחה משיעור של סטודנטית, שהועבר לתלמידי כיתה ד': 

הנושא: רצח יעל את סיסרא (שופטים, ד-ה)  

ס: מסופר כי יעל רצחה את סיסרא. בהמשך, בשירת דבורה, הכותב מהלל את רצח יעל. מדוע הכותב מהלל את יעל? (שאלת תוכן).  

ת 1: כי בזכות הרצח הזה ניצחו בני ישראל את המלחמה נגד יבין מלך חצור .

       ת : לא רק בזכות יעל גם בזכות דבורה וברק, וכמובן ה' שעזר בכל.  

ס: מה דעתכם, האם ייתכן מצב שבו יהללו רצח? (שאלה מערערת, הדורשת הלומדים לחשוב מחדש על התובנה של הסופר המקראי) 

 ת : אני חושב שבמקרה הזה זה מוצדק. כי אם בני ישראל היו מפסידים במלחמה אז היה אסון לעם. בזכות רצח סיסרא ניצחו בני ישראל.  

ת : לא נכון. בני ישראל ניצחו בזכות הנס של ה'. נראה לי שגם בלי הרצח הזה הם היו מנצחים.  

ת : אני חושב שיעל רצחה את סיסרא כדי להראות לבני ישראל שהיא נאמנה להם. היא הרי לא הייתה מבני ישראל.  

ת : בעשרת הדברות כתוב שאסור לרצוח. אז הרצח לא נכון. חוץ מזה ,סיסרא חשב שהיא נאמנה לו ולכן בא אליה למצוא מחסה. הבדויים, אפילו שמגיע אליהם אויב, הם לא יהרגו אותו באוהל שלהם.  

ת: אז מה אתה רוצה שהיא תעשה?  

ת : שתחשוב על דרך אחרת. למשל להסגיר אותו לבני ישראל.  

ת : אבל ככה זה במלחמה. הנה גם רחב הלשינה על המרגלים כדי להגן על עצמה.  

ת : אולי מותר לרצוח רק במלחמה. כמו שבמלחמה הורגים מחבלים.  

ת : אבל סיסרא היה נגד בני ישראל לא נגד יעל. אני חושבת שזה לא בסדר. אפילו שבני ישראל ניצחו.  

ס: השאלה שאנו צריכים לחשוב עליה היא: אילו עוד אפשרויות עמדו בפני יעל כדי להוכיח את נאמנותה לבני ישראל?  

השאלה בתחילת הדיון, שהוצגה על ידי הסטודנטית מהווה דוגמה לשאלה המערערת את התובנה שאותה מציג הטקסט המקראי. שאלה זו עוררה שיח מעגלי שבו התלמידים דברו כמעט ללא התערבות המורה. בתשובות היו מגוון של דעות, שחלקן צידדו בדעת הכותב וחלקן ערערו עליה. השיח מדגים כיצד שאלות ערכיות, הנוגעות לחיינו והמוצבות בפנינו לעתים תכופות, נדונו בהקשר של טקסט שנכתב לפני למעלה מאלפיים וחמש מאות שנים. הדיון שנפתח בשאלה, הסתיים בשאלה נוספת שפתחה שיח חדש. ראוי לציין שהשיח התנהל תוך הקשבה וכבוד בין הדוברים.   

דוגמה נוספת לשאלה פוריה מצויה בקטע מתוך רפלקציה של סטודנט M.Teach, לאחר העברת שיעור מקרא לתלמידי כיתה ז':  

הנושא: תלונות העם והנס שהאל עושה כמענה לתלונות (שמות, טז)   

ס: לאחר שזיהינו את המחזוריות שבתלונות בנ"י: מצוקה – תלונה – זעקה למשה – פתרון נסי, ומתוך שהופתענו לגלות שה' אינו כועס או מעניש אלא נותן פתרון שכמו מוכן מראש, הפננו את הזרקור אל השאלות: למה ה' מקשה על העם ולא נותן את הפתרונות לפני התלונות? וכן ,מה רצה הקב"ה לאפשר לבנ"י לפני שהוא נותן פתרון לבעיות במדבר? ומכאן לשאלות חשיבה כמו: מה מאפיין עבד? מה מאפיין בן חורין? ומה אפשר לומר על מי שמעיז להתלונן?   

המהלך בו נקט הסטודנט עורר עניין רב ודיון פעיל בכיתה. כך גם דף העבודה שחולק בכיתה, אשר הניב מגוון תשובות. להלן חלק מהן:  

ס: האם יש מכנה משותף לתגובות ה'?

ת: פתרון נסי.  

(תלמידה מתנדבת לענות על שאלה מספר 2 בדף העבודה, שעסקה בשאלה האם ה' פעל נכון מבחינה חינוכית) 

       ת: לא ,הוא היה רחמן מדי.  

(מתחיל דיון ער)  

ס: למה להקשות על עם ישראל? הקב"ה יכול לעשות את הנס בכל זמן שהוא חפץ ,למה לא להקדים תרופה למכה?  

(עוד ידיים מורמות וניתנות תשובות שונות)  

ת: להראות להם שה' יכול לחולל ניסים; שלא כל דבר שהם רוצים יש; 

ת: שיוכלו להתמודד במדבר; שיעריכו את זה;

ת: ה' רוצה להראות את ישועתו בזמן צרה.  

ת: אולי ה' רוצה לגרום להם להתלונן כדי שיעריכו את מעשיו.  

ס: האם עבד מעז להתלונן?  

ת: בדרך כלל עבד עושה מה שאומרים לו ולא מעז להתלונן, גם כשקשה לו.  

ס: האם בני ישראל העזו להתלונן בפני פרעה?  

ת: לא כי הם פחדו כי הם היו עבדים.  

ת: אדם חופשי כשקשה לו מעז להתלונן?  

ת: אז אולי עכשיו הם כבר מעיזים להתלונן, סימן שהם כבר לא ממש פוחדים.  

ת: אולי כאן רואים שהם מתחילים להתנהג לא כעבדים.  

(הסטודנט מבקש להמשיך במהלך השיעור, אך תלמידים נוספים מבקשים להוסיף עוד תשובה).  

ת: אֱלִֹהִים רוצה לחנך אותם להתנהג כבני חורין ולא כעבדים. 

להשתחרר מהחשיבה של עבדים.  

התיעוד שלפנינו מלמד על השתתפות רחבה של התלמידים. לאור השימוש בשאלה מערערת, הגיעו לחשיבה עצמאית בעודם דנים בשאלה מה מאפיין עבד ומה מאפיין אדם חופשי. 

דוגמה נוספת לתוצאותיה של שאילת שאלה פוריה, מצויה במילותיה של תלמידת כיתה ג, כמו גם ברפליקציה של הסטודנטית ביחס לתשובה זו: 

ס: חשבו, מדוע המשיך ה' להקשות את ליבו של פרעה?  

ת: ה 'ממשיך להקשות את ליבו של פרעה בכל פעם מחדש וממשיך להכות את המצרים כי הוא בעצם מנסה את משה. משה עתיד להיות מנהיג של העם. ה 'רוצה לבחון שהוא לא מתייאש וממשיך במשימה, אף על פי שבכל פעם פרעה מסרב לבקשתו.  

רפלקציה של הסטודנטית על תשובתה של התלמידה:  

תשובה זו ייחודית בנקודת המבט שלה, מעולם לא שמעתי על תשובה שייחסה את הקשיית העורף למבחן שה' מעמיד את משה.  

בחינת הדוגמאות לפנינו מדגימה כיצד השאלות המערערות הניעו את תהליך הלמידה. הדיון בדילמות ביטא את יכולת הלומד לבקר, להכליל ,ליישם ולמצוא קשרים בין ידע קודם לידע חדש. למידה זו אפשרה לכל לומד להבנות ידע, ואף תרמה לשינוי תפיסות ולארגון חדש של הידע. עצם הצגת מגוון רחב של פרשנויות סייעה לפיתוח תודעה והעמקת הדיון.   

פריצת דרך   

פריצת דרך מתרחשת כאשר נעשה שימוש בנושא מטרים מעולמו של התלמיד (כדוגמת רעיונות, מושגים, דילמות וכדומה) תוך לימוד יחידה מקראית. ההתייחסות לעולמו של התלמיד ויצירת ההקשר ליחידת הלימוד נעשה טרם קריאת הטקסט המקראי (ברקוביץ ואחרים, 1997; דינור, 2004; דינור, 2005). לדידו של דיואי (1960, 8): "הלמידה עניין פעיל היא. מחייבת היא התפשטות המחשבה כלפי חוץ ,מחייבת היא טמיעה אורגנית שמתחילה מבפנים. כללו של דבר, עמידתנו היא עם הילד, והוא ורק הוא נקודת מוצאנו". מדבריו ניתן להסיק שעל המורים להתייחס להוויה התרבותית והחברתית של הלומד וליצור דיאלוג בין עולמו לבין תחום הדעת. גם שור ופריירה (1990) טענו שהקישור בין שני העולמות מרחיב את עולמו של הלומד.  

פריצת דרך מאפשרת יצירת רלוונטיות בין הטקסט המקראי לבין עולמו של הלומד ומסייעת לו להתגבר על הריחוק המנטלי מהטקסט. עשור (2005) מציין שיצירת עניין בחומר הנלמד, באמצעות קישור לעולמו של הלומד, משפיעה רבות על תחושת המוטיבציה הפנימיתֿ  רגשית שלו.  

גדולתו של הטקסט המקראי טמונה בכך שהוא מתייחס לשאלות התשתית של הקיום האנושי. שאלות, שאין הזמן חל עליהן. יש לזכור שהמקרא נכתב לאורך כמה מאות שנים. בשל כך, האירועים ההיסטוריים השונים, ולצידם הכתיבה ארוכת השנים, נתנו את אותותיהם בהתפתחות המחשבה המקראית. אלה יצרו מגוון של אמונות ודעות בשלל הנושאים שנידונים בו, אשר התפתחו בשל שינויי המציאות והשקפת עולמם השונה של הכותבים. דוגמאות לכך מצויות בהבדלים המשמעותיים הניכרים בטקסטים השונים בתורה שמתייחסים לחוקי החגים; בעמדות המנוגדות הדנות ביחס לגר (מצד אחד חוקי החרם שדורשים להחרים את הזר ומצד שני החוקים הדורשים לסייע לגר); בתפיסת הגמול לדורות לעומת תפיסת גמול אישית; ובנושאים רבים נוספים. הוראה המתבצעת באופן השוואתי, תוך ניסיון לחפש את המניעים לשוני, מפתחת בלומד גישה ביקורתית בקריאת טקסט מצד אחד, ותפיסה של פתיחות ופלורליזם מצד שני. 

יתר על כן, סיפורי המקרא אינם מחניפים לדמויותיהם שמוצגות באנושיותן, דהיינו בקטנותן ובגדולתן. הדמויות השונות נאבקות ונכשלות, ומעשיהן הנכלוליים מוצגים ללא מורא. המשפחות המקראיות אינן מוצגות כשמחות אלא כקודרות, נאבקות ומתייסרות.  תכנים אלה יוצרים הזדמנות פז לעורר דילמות ותהיות מוסריות. הוראה בדרך של ביקורת אינה בוחנת ידע או שינון, אלא מאפשרת מענה שאותו מעלים הלומדים מתוך עולמם ועולם החברה הסובבת אותם. כך נוצר שיח מעגלי, שבו הלומדים מגיבים לדברי חבריהם. זאת בניגוד לשאלות תוכן, היוצרות בדרך כלל שיח לינארי, קרי מורהֿ תלמיד. כמעט בכל טקסט מקראי ניתן למצוא "פריצת דרך". למשל את הדיון בסיפור המריבה בין רועי אברהם לבין רועי לוט (בראשית, יג ,13-1) המורה יכול לפתוח בהצגת אירוע הדן במריבה בין תלמידים, ולבקש מהתלמידים להציע דרכים לפתרון המריבה. התייחסות לחוויית הלומד תעורר עניין ותיצור שיח, שבו כולם יכולים לקחת חלק, ותוביל להקשבה לסיפור המקראי בניסיון למצוא את הקשר בין השניים. התייחסות זו מסייעת בהבנת הנושא הנדון ומסריו. בדומה, גם את סיפור "לך לך" אפשר לפתוח בפנייה לעולה חדש בכיתה ולבקש ממנו שיספר על תחושותיו, ציפיותיו ותקוותיו ביחס למפגשו עם הארץ החדשה. דיון זה יעצים את העולה החדש ,שייתכן שיחוש קשר לאברהם אבינו. בנוסף, הוא עשוי לסייע גם ללומדים האחרים בהבנת משמעות הניסיון שעמד בו אברהם – נטישת עברו בגיל מבוגר והליכתו אל הלא נודע. סיפור "לך לך" עשוי לזמן גם אפשרות לדון בנושא של התחלה חדשה, שאותה חווה כל אדם, בכל גיל. דוגמה נוספת מצויה בסיפורי נבואות התוכחה החברתיות, אשר את הדיון בהן ניתן להתחיל בקריאת כתבה מהעיתון העוסקת בשחיתות חברתית, או בקריאת מגילת העצמאות. בדרך זו יבין הלומד את הרלוונטיות של הנבואות הללו.  

אחד מזיכרונותיי המובהקים כתלמידה נקשר לניסיונותיי הכושלים להקשיב כבר מתחילת השיעור, נסיונות שלא צלחו פעם אחר פעם.  ברוב המקרים, השיעורים החלו בשאלות אינפורמטיביות שהתייחסו לתכני החומר שנלמדו בשיעור האחרון. הבחירה בשאלות מסוג זה עוררה בקרבי תחושה של מבחן מתמשך, וזו בלמה אותי כבר מראשית השיעור וגרמה לי להתכנס בעצמי ולא להמשיך להקשיב. חוויתי תסכול מתמשך מתחילת השיעור ועד סופו, הבטחתי לעצמי  לנסות להקשיב טוב יותר במהלך השיעור הבא, כשלתי לעשות זאת, וחוזר חלילה. אילו השיעור היה נפתח באמירה ולא בשאלה, וודאי שהתחושה הייתה שונה. אילו המורה הייתה מתחילה את השיעור בהצגת אירוע או נושא שקרוב ללב התלמידים, ובהמשך היא הייתה מבקשת את התייחסותנו, סביר להניח שהיא הייתה מזמנת לי, ולתלמידים כמותי, אפשרות להשמיע את קולנו. ההשתתפות בשיעור עשויה הייתה לעודד את התחושה שגם לדברינו ראוי להקשיב. מורה רגיש חושב על דרך שתעורר בקרב תלמידיו מוטיבציה להקשבה והשתתפות, כבר בתחילת השיעור. השתתפות בכיתה מעניקה ללומד תחושת בטחון. ההתייחסות לדבריו מעודדת אותו להמשיך להקשיב על מנת שיוכל להשתתף. פרט לכך, אין לי ספק שכשנלמד טקסט הנתפס כרלוונטי בעיני הלומדים, ההתעניינות בו גוברת והוא יזכר טוב יותר. להקשבה הדדית יש גם היבט חינוכיֿ חברתי, שהרי היא מחנכת למתן כבוד לדעתו של האחר ומעשירה את כלל הלומדים בידע חדש שהם יוצרים בעצמם.

* עמ׳ 95-85 מתפרסמים כאן באדיבות המחברת והמו״ל.