פרופ׳ צחי וייס, האוניברסיטה הפתוחה
עיון בתוכניות הלימודים הרשמיות להוראת המקרא של משרד החינוך להוראת כמו גם קריאה בבחינות הבגרות שנכתבו בעשר השנים האחרונות במקצוע זה מלמדות כי המרחב הפרשני הנפרש בפני תלמידי התיכון הממלכתי במדינת ישראל, במהלך לימודי המקרא, משתרע בין תפיסה פילולוגית-היסטורית כפי שהיא מקובלת בחוגים למקרא באוניברסיטאות ובין פרשנות פשט יהודית בימי הביניים.
לעומת שיטות פרשנות אלו, התלמיד הישראלי הממוצע אינו נחשף במהלך לימודיו לסיפור המקראי המורחב, כפי שהוא בא לידי ביטוי במדרש החז"לי, הוא אינו מכיר את הפרשנות הפילוסופית, הקבלית והחסידית למקרא, שהתפתחו החל מראשית ימי הביניים ועד לעת החדשה. כמו כן, תוכנית הלימודים בתנ"ך אינה מתחשבת בגישות פרשניות מודרניות שנהגו על-ידי מלומדים יהודיים בתקופת ההשכלה, בראשית הציונות ובמאה העשרים, ובמבט רחב יותר היא גם אינה נותנת את ליבה לגישות פרשניות שפותחו על ידי הוגי דיעות לא יהודיים בני זמננו. במילים אחרות אומר כי לימודי המקרא המהווים שריד אחרון ויחיד ללימודי יהדות במסגרת החובה של בחינות הבגרות, מתעלמים כמעט לחלוטין מקונטקסטים יהודיים בהם נלמד המקרא במשך אלפיים שנה, מקונטקסטים אינטלקטואליים בחברה המערבית בת זמננו וחמור מכך הם מתעלמים מן העול המוטל על כתפיהם כסוכני החיברות הבלעדיים של התרבות היהודית בבתי ספר ממלכתיים. בשורות הבאות אני מבקש להתייחס בקצרה להשלכות התרבותיות הנובעות מההכרעה ללמד את המקרא מתוך נקודת מבט פשטנית ושמרנית ובאופן ממוקד יותר בבעיות הרמנויטיות הנובעות מהכרעות אלו. על מנת להבהיר את דברי ברצוני להדגיש כי לימוד המקרא מנקודות מבטה של הפרשנות הפילולוגית-היסטורית מחד ומאלו של פרשנות הפשט הימי-ביניימיות מאידך כפי שהוא נעשה היום בבתי ספר ממלכתיים, אינו נובע, לעניות דעתי, מיחסם של קובעי מדיניות הוראת המקרא אל מסורת או מודרנה, אלא מהכרעה פרדיגמאטית הנוגעת למונח 'פשט' אשר עליה אני מבקש לעמוד בדברי הבאים.
הכללת דרכי הלימוד השונות של הטקסט המקראי תחת קורת הגג הרעועה של ה'פשט' המקראי מצריכה התייחסות, גם אם ראשונית, אל המונח. אולם בכדי לא להיכנס לאותו 'שדה מוקשים' הדן בהגדרות קודמות ומנסה לנסח מבעדן הגדרה חדשה אסתפק בניסיון פרטי להגדרה: פשט, לשיטתי, הוא דרך קריאה הרואה את הטקסט כיחידה ספרותית העומדת בפני עצמה. לעומת הגדרה זו ניתן לראות את הטקסט גם כחלק מיחידה דינאמית, רחבה יותר, המכונה מארג-טקסטואלי. עיקרה של הגדרה זו הוא בניסיון לאבחן את כוונותיו של הפרשן; בעוד שמטרת גישת הפרשנות הפשטנית היא להבין את הספר עצמו, הרי שמטרת גישתו של המארג הטקסטואלי תהיה ליצור יצירות חדשות מתוך דיאלוג ישיר ועקיף עם הספר כמו גם עם תוצריו הרבים. משמעות הביטוי 'מארג-טקסטואלי' היא כי טקסט איננו יחידה עצמאית; כל טקסט מגיב לטקסטים קודמים לו ויוצר אחרים הנכתבים אחריו ולטקסט אין התחלה וסוף. גישת המארג הטקסטואלי הינה חשובה הן מנקודת התבוננות סינכרונית בספרות המקראית והן מנקודת מבט דיאכרונית; באופן סינכרוני ניתן לראות כי במקרא ישנם עקבות לעולמות רחבים מבחינה היסטורית ומבחינה מיתית, באשר מיתוסים שונים הנמצאים באופן כזה או אחר במקרא מהווים חלק ממיתוסים גדולים יותר בהם דובר בסביבתו התרבותית. גם ההיסטוריה הכרונולוגית הבאה לידי ביטוי בספרים כגון מלכים הינה רחבה מאוד ורק קטעים ממנה מצוטטים במקרא. הסיפור המקראי אינו אלא ציטוט של סיפור רחב הרבה יותר שהיה ידוע לאנשים שחיו בסביבתו התרבותית. אולם, גם באופן דיאכרוני הסיפורים המקראיים אינם מסתיימים גם עם חתימתו של הספר על עשרים וארבע ספריו. סיפורים על אברהם, יצחק, יעקב, יוסף, משה ממשיכים להיכתב גם לאחר חתימתו של הטקסט. הספר המכונה תנ"ך אינו אלא תיחום של סיפורים שסופרו ונכתבו וממשיכים להיות מסופרים ולהיכתב על אודות דמויות אשר זמנן המדויק מבחינה היסטורית אינו הפרט החשוב ביותר להבנתן. ניתן במילים אחרות להתייחס לתנ"ך כספר שאינו עומד בפני עצמו אלא מהווה חלק משרשרת טקסטואלית רחבה יותר הן במישור האופקי והן במישור האנכי.
כאמור, בניגוד לגישת ה'פשט' ניתן לראות בטקסט המקראי גם מבנה פוטנציאלי שמטרתו להמשיך ולבנות טקסטים חדשים. מטרת המפגש בין הקורא ובין המארג הטקסט אינה לסרס את תודעתו של הקורא לכדי הבנה מדויקת של הטקסט כשהוא לעצמו, אלא ליצור פרי מעניין שיתפתח מן המפגש בין השניים. כל מפגש שכזה מוליד טקסט שלישי, בין אם טקסט זה עולה על הכתב ובין אם הוא נשאר במחשבותיו של הקורא.
השירה העברית החדשה מלאה במפגשים מסוג זה, ובכדי להבהיר את העניין נקרא לדוגמא אחד מבין שירי התנ"ך הרבים של יהודה עמיחי: שְּׁלֹשָה בָּנִים הָיוּ לְאַבְרָהָם וְלֹא רַק שְׁנַיִם/ שְׁלֹשָה בָּנִים/ הָיוּ לְאַבְרָהָם, יִשְׁמָעֵאל, וְיִצְחָק וְיִבְכֶּה/ אַף אֶחָד לֹא שָׁמַע עַל יִבְכֶּה, כִּי הוּא הָיָה הַקָּטָן/ וְהָאָהוּב שֶׁהָעֳלָה לְעוֹלָה בְּהַר הַמּוֹרִיָּה/ אֶת יִשְׁמָעֵאל הִצִילָה אִמּוֹ הָגָר, אֶת יִצְחָק הִצִּיל הַמַּלְאָךְ/ וְאֶת יִבְכֶּה לֹא הִצִּיל אַף אֶחָד. כְּשְׁהָיָה קָטָן/ קָרָא לוֹ אָבִיו בְּאַהֲבָה, יְבְכֶּה, יְבְךְּ, יִבְךְּ הַקָטָן/ וְהֶחָמוּד שֶׁלִי. אָבָל הוּא הִקְרִיב אוֹתוֹ בָּעַקֵדָה/ וּבַתוֹרָה כָּתוּב הָאַיִל, אֲבָל זֶה הָיָה יִבְכֶּה./ יִשְׁמָעֵאל לֹא שָׁמַע שׁוּב עַל אֵל בְּכֹל יָמָיו./ יִצְחָק שׁוּב לֹא צָחַק בְּכָל יָמָיו/ וְשָֹרָה צָחֲקָה רַק פַּעַם אַחַת וְלֹא הוֹסִיפָה./ שְׁלֹֹשָה בָּנִים היוּ לְאַבְרָהָם,/ יִשְמַע, יִצְחַק, יִבְכֶּה,/ יִשְׁמָעֵאל יִצְחַקְאֵל יִבְכֶּה-אֵל. (יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, ירושלים-ת"א, תשנ"ח, 30).
יהודה עמיחי ממשיך את הסיפור המקראי אל עבר שמותיו. בניו של אברהם לא היו רק זה שישמע וזה שיצחק אלא גם זה שיבכה. השיר מרתק ומתחבאים בו אלמנטים רבים הממשיכים את הסיפור המקראי, אולם אין זה המקום להרחיב בהם. מעניין יותר, לצורך ענייננו, לבחון כיצד עשוי היה תלמיד כיהודה עמיחי לפתח את הדיאלוג שלו עם התנ"ך בתוך הכתה. אילו בכיתתו היה המורה עומד ומסביר את האטימולוגיה של השמות יצחק וישמעאל, היה מרחיב על מקורם ההיסטורי של השמות או אף אם היו דנים בעדויות על גיבורים מיתולוגיים מתרבויות מקבילות ששמם ישמעאל ויצחק; האם הבנות כגון אלו היו מפתחות את השיח של התלמיד עם הטקסט? במקרה המדובר, המקרא אינו מניח למורה לנטות לכיוונים אלה כאשר הוא דורש את השמות הללו בעצמו, אך המחקר מלמד אותנו, כי מדרש שכזה הינו לעתים 'רק' אטימולוגיה עממית. אולם, עלינו לתהות שמא ראוי להעדיף דווקא את האטימולוגיה העממית, את הדרשה הנעשית ללא היד המכוונת של הבלשן או של הלקסיקון, מתוך הבנה כי תפקיד המקרא אינו לספר על הרקע התרבותי בו התחבר, אלא ליצור את ההקשר התרבותי בו אנו חיים. במובן זה יהודה עמיחי רואה בסיפור עקידת יצחק רובד ראשוני בהבניית הקשר שלו עם אלוהים. המקרא מספר על ישמעאל ויצחק בלבד, אך מתוך דמותו של האיל מזדקר האח השלישי והשתקן - יבכה.
בנקודה זו אין כוונתי להרחיב דברים על עמיחי המשורר או על תוכן שיריו, אלא להמשיך בשאלה: כיצד אנו כקוראים עשויים להתייחס אל הטקסט המקראי לאחר עיון בשירו של עמיחי; מה יתרחש בשעה שנחזור ונקרא את הסיפור המקראי ובמיוחד את המלים "וישא אברהם את עיניו והנה איל אחר נאחז בסבך בקרניו וילך אברהם ויקח את האיל ויעלהו לעולה תחת בנו", כאשר מלבנו יעלו המלים: "אבל הוא הקריב אותו בעקדה/ ובתורה כתוב האיל, אבל זה היה יבכה"? לשון אחר, ניתן לשאול כיצד אנו, שהננו למעשה בני בית בסביבתו התרבותית של התנ"ך, קוראים את פסוקי המקרא לאחר שאנו נחשפים משחר ילדותנו במודע ושלא במודע, לשירים, אגדות, יצירות אמנות ושלל אריגים אחרים שנארגו מהסיפורים המקראיים.
ההתבוננות בטקסט המקראי כיחידה עצמאית שניתן ללמוד את פשוטה, עשויה להתקיים רק בסביבה בה התרבות הנארגת מטקסט זה הינה חלשה או כמעט שולית. בעולם בו מתקיים שיח מקראי רווי, האדם נפגש עם דמויות מקראיות כמו-גם עם הלכות הנובעות מהמקרא באופן בלתי אמצעי מתוך חוויות היומיום עוד לפני שהוא יודע קרוא וכתוב. כך, דרך משל, יכול ילד לחשוב כי אליהו הנביא הינו סב חביב בעל זקן לבן וארוך הנוהג לעשות מעשי חסד שונים; עם מטען תרבותי שכזה הוא ייגש, בדרך-כלל בכתה י' או י"א, ללמוד את ספר מלכים אשר מפרקיו עולה דמות נוקשה של הנביא אליהו אשר לבסוף, בשל התנהגותו הרדיקלית, אף מודח על-ידי האל ומוחלף באלישע. המטען ה'עממי' המציג את אליהו באור רך גורם לכך שבמהלך קריאת 'פשט' הפסוקים מהלכת דמותו המקראית של אליהו בצלה של דמות בעלת מאפיינים שונים לחלוטין, ולפנינו ניצבות שתי דמויות לאותו גיבור.
התהליך הקוגניטיבי במהלכו מתוודע אדם אל המארג הטקסטואלי של המקרא אינו מתחיל מפשט הפסוקים; פסוקי המקרא אינם אלא נדבך בבניין תרבותי רב קומות אשר את יסודותיו מכונן השיח העממי. דומה, אפוא, כי הבנת הטקסט כ'פשוטו' לא זו בלבד שאיננה תנאי לקיומם של המדרשים המתבססים עליו אלא שהפך הדברים נכון; בתהליך הלימוד שבכתה משתדלים מורים להוכיח כי הידע 'העממי' שונה מזה הנאמר מפורשות בכתובים, ומאלצים את התלמיד להשיל מעצמו את מטעניו התרבותיים על מנת לקרוא את פסוקי המקרא 'עצמם'. מתוך דברים אלו לא נתקשה להסיק את המסקנה כי לימוד המקרא באמצעות שיטות 'פילולוגיות-היסטוריות' הינו חלק ממגמה רחבה יותר שמטרתה אינה ללמד את פשט המקראות אלא לשלול את מקור סמכותו של ידע הנחשב בעיני מלומדים מסוימים כ'עממי' ו'נחות'.
ראיית מעמדו התרבותי של המקרא – בניגוד למעמדו כטקסט בעל תכנים קונקרטיים - מובילה גם אל השאלה: מדוע כלל לומדים את המקרא בבתי-הספר? מדוע, על-פי חוק, מחייבת חברה את אזרחיה הצעירים לשבת ולקרוא בספר שנכתב במזרח הקדום, בידיה של חברה שחיה בסביבה כנענית? הכרח הוא כי תשובה כנה לשאלה זו תכוון גם אל אופן לימודו הרצוי של הספר. המקרא אינו נלמד בבתי ספר ממלכתיים מפני שהוא טקסט מורכב או מעניין, אלא משום שיהודים במשך אלפיים השנים האחרונות ראו בו בסיס ליצירה תרבותית. לו היה המקרא נשכח מייד לאחר חתימתו ומתגלה בשלהי המאה השמונה עשרה, הרי שמקומו היה במדף אחד עם כתבים אחרים מהמזרח הקדום שהתגלו בעת החדשה. אולם המקרא נלמד ומהווה בסיס תרבותי משום שהוא קיים ככזה מיום עריכתו. חשיבותו של המקרא אינה רק בתכניו, אלא גם בתוצרים הרבים שנארגו ממנו. זאת ועוד אחרת, ראוי לזכור כי התנ"ך כמחולל תרבותי חרג הרבה מעבר לגבולותיה של התרבות היהודית. הנצרות על פלגיה השונים מקדשת גם היא את הברית הישנה. ההבדל שבין התרבויות הללו איננו בקביעה המופשטת כי הספר קדוש או חשוב, אלא בנרטיבים הפרשניים שלו; מה שהופך את התנ"ך לספר הספרים היהודי, איננה האיכות האימננטית הטמונה בו אלא הספרים היהודיים שליטשו את משקפי הראייה באמצעותם ניתן להתבונן בו.
כמה מילות סיכום
הספרות המקראית הנארגת בינות מדרשים מוקדמים ומאוחרים אינה מתפקדת כספר, לפחות לא במובן הרומנטי המקובל של המלה, היינו, כיחידה טקסטואלית סגורה בעלת מחבר וכותרת. המקרא במובן זה הוא שפת הדיבור או שפת-תרבות. על פסוקי המקרא להצטייר בעיני הלומד ככלים המחזיקים מחשבות של דורות ואנשים רבים או כשבילים המתווים את הדרכים השונות בהם הלכו והולכים קוראי המקרא. מטרתו של הקורא בסיפור המקראי בתוך קונטקסט תרבותי המבוסס על אלפי ספרים שנארגו מהמקרא אינו למלא את הפערים הספרותיים הקיימים, כידוע בסיפורי המקרא גופו, אלא להצביע לעברם ומתוך כך ליצור פערים ספרותיים חדשים – יצירות חדשות; זהו עולם של פערים שאינו נגמר, ים אינסוף שאינו מתמלא. תובנה זו מציבה בפנינו שתי אפשרויות קריאה: האחת של הפשטנים המנסים 'להבין' את הטקסט, והאחרת של יוצרים המנסים בכל כוחם שלא להבין אותו, אלא דווקא, באופן פרדוקסאלי, לנסות ולהרחיב את תחומו של הלא מובן. דומה בעיני, כי שתי אופציות אלו ניצבות בפני מורים לתנ"ך כמו גם בפני תלמידיהם בכתה.
* רשימה זו הינה תקציר של מאמר ארוך יותר שפורסם תחת הכותרת 'לימוד המקרא כ'אי הבנה' בכתב העת: הגות: מחקרים בהגות החינוך היהודי ח, (תשס"ח), עמ' 163-141
אין תגובות:
הוסף רשומת תגובה
תגובתך תפורסם אחרי אישורה. סבלנות, ותודה על התגובה.