פיתוח מיומנויות חברתיות באמצעות ייצוגים מוזיקליים בספרות הילדים העברית בגיל הרך

ד״ר ניצה דורי, סופרת ילדים; שאנן - המכללה האקדמית הדתית לחינוך

יצוגים מוסיקליים בספרות הילדים

תקציר

המוזיקה היא שפה המשפיעה על חושינו. היא עצמה אינה יכולה לייצג "דברים בעולם" אך היא מסוגלת לבטא רגשות, לעוררם ולהעצימם אצל המאזין. בכוחה של המוזיקה להרחיב את משמעות המילים ולתת להן אופי מוחשי יותר (כהן, תשנ"א). זיקה והשוואה בין האמנויות - ספרות, אמנות ומוזיקה, לאורה של כל דיסציפלינה, מבהירה קשרים בין האמנויות ואף מרחיבה את משמעות המרכיבים בכל אחת מהן.

מאמר זה ינסה ליצור את הזיקה וההשפעה שיש לנגינה על כלי בטקסטים ספרותיים לילדים על התפתחות חברתית-רגשית של הילד המנגן כפרט בחברה. המאמר ישים דגש על הפן האמנותי, הרגשי, לא הפן הנמדד בהישגים קוגניטיביים, אלא דווקא זה הפועל בתהליכים איטיים, המטמיעים התמודדויות חברתיות וקשרים בין-אישיים תקינים. המאמר יסקור יצירות ספרותיות לילדים בגיל הרך, שיש בהן ייצוגים מוזיקליים, הבאים לפתח ולטפח כישורים חברתיים-רגשיים, תוך הבנת משמעותו והשפעתו של העולם המוזיקלי הכֵּלִי, המנוגן על ידי ילדים כפרטים בודדים ועל החברה ככלל, הבאה עמם במגע.

סקירת ספרות

 מבנה הדעת של הוראת הספרות מושפע מתהליכים דינמיים ומקשרי-גומלין מסוגים שונים במבנה הדיסיפלינה של הספרות, אירועים בתחום החברה וכן אירועים "חוץ-סיפרותיים", אשר משפיעים על התרבות, המחקר הספרותי והפילוסופיה. ברוח כל אלה מושפעת גם הוראת הספרות ומטרותיה הנגזרות. (אורנן-מעייני, 2001; יעוז, 1999). ביצירות ספרות רבות קיים פוטנציאל אמנותי אחד או יותר הניתנים למימוש (אזולאי, 2015). הפוטנציאל הוא מציאותם של מאפיינים השותפים לטקסט ספרותי ולייצוג אמנותי אחר. פוטנציאל זה הוא כוח המאפשר לעבד את יצירת הספרות לאחד מתחומי האמנות השונים: דרמה, פנטומימה, ריקוד, ציור, מוזיקה ועוד, שהטקסט עשוי לטמון בחובו. עיסוק רב-ממדי ביצירה ספרותית מתוך גישה אינטרדיסצפלינרית, יצירתית וחווייתית הוא המוקד במאמר זה.  המושג "ספרות ילדים" מקיף את כל היצירות הספרותיות המתאימות בנושאיהן, בתוכנן ובסגנונן לילדים. מחנכים רבים בגיל הרך , בהתאם לתוכנית הלימודים ומטרותיה, בוחרים ספרים ויצירות בשל ערכם הספרותי-האסתטי, מחד גיסא, ותרומתם החינוכית –ערכית, מאידך גיסא (יעוז,1994, 2002). השקפה זו באה לידי ביטוי גם ב"תוכנית המסגרת לגן הילדים" של משרד החינוך (לומברד, 1995), שהיא תוכנית הלימודים הרשמית בחינוך הממלכתי לגיל הרך, המציגה בהנחות היסוד שלה לתוכנית הלימודים בספרות כי באמצעות הספרות מפנים הילד ערכים חברתיים, מוסריים, כלל-אנושיים, לאומיים ודתיים. ספרות הילדים שימשה ועודנה משמשת ככלי חינוכי-ערכי. חברות רבות אמצו תפיסה זו, הרואה בספרות אמצעי לשימור וחיזוק ערכים קיימים, וכ"מכשיר" לחיברות, לסוציאליזציה ולהנחלת המסורת. ראיית הספרות כמחנכת לערכים משותפת לחוקרים רבים (יעוז, 1994,2002;אורנן-מעייני ,2001 ;פיינגולד,1991; קריץ,1988;שביט, 1996;אופק,1979 ;רגב,1984,1985 ;כהן, 1990). רבים רואים את החינוך  כתהליך החיברות (סוציאליזציה) של האדם, כלומר: בניית מערכת היחסים שבין האני לבין סביבתו האנושית. המטרה ההומניסטית  הינה לחנך בני אדם לרגישות, פתיחות ויכולת השתתפות עם הזולת באמצעות האומנות. לדעת רבים, המעולה שבאומנויות המתאימה למטרה זו היא הספרות (הראל, תשנ"ב ;כרמי-לניאדו,1983 ;ניר –יניב ,1979;  סמילנסקי,1979). ספרות הילדים מבקשת לספק צרכים ומאוויים שונים אצל הילד: הצורך לברוח מהמציאות לעולמות אחרים , לעולמות של דמיון, הצורך להזדהות עם הגיבור ולשתף  את עצמו בעלילה ובמתרחש בסיפור. 

"מכאן השפעתם החזקה של ספרים על קוראים צעירים , השפעה העשויה לעיתים  לתת  אותותיה בעיצוב גישותיהם והשקפותיהם  ביחס לבעיות של אנשים ועמים, ועולם של ערכים " (רגב, 1984, עמ'17).  

בנוסף, הספרות לגיל הרך מותאמת לצרכי הילד  ההתפתחותיים, הרגשיים והחברתיים (אופק, 1979  ; גלבוע, 1994 ;  רגב,1984 ; שביט, 1996 ). לספרות הילדים יכולת לחנך בני אדם לרגישות, פתיחות והשתתפות עם הזולת (כרמי-לניאדו,1983 ; ניר –יניב, 1979; סמילנסקי,1979). ספרות הילדים מעצבת את גישותיהם והשקפותיהם של הקוראים הצעירים ובונה את עולם ערכיהם (רגב,1984; אטלס,2003). ספרות ילדים , לפיכך, משמשת את המחנכים וההורים גם כן, בהיותה רב תכליתית. משמע, מכוונת להעשרת הילדים ובידורם ובה בעת גם לחינוכם בדרך ההורית החדשה (אלמוג, 2004 ; חדד,1980). מחקר ספרות הילדים רואה את ספרות הילדים ככלי חִברות, במיוחד בגיל הרך, המשרת את החברה ואת מטרותיה, תוך ניסיון לחנך את הילד לערכים ולנורמות הנהוגים בחברה הנתונה. הספרות משקפת את ערכי החברה בה נוצרה מחד גיסא, ומשפיעה על ערכי החברה בה היא מתקיימת מאידך גיסא (רוזנטל, 2015, 2012, תור גונן, 2000). המגמה היום  היא לחזק את ערכו העצמי של הילד, בין היתר, באמצעות ספרות ילדים:

 "הילד הקטן המתלבט למצוא לו אחיזה בעולם המבוגרים , מזדהה עם גיבורי  הסיפורים לילדים , משליך את  רגשותיו עליהם ושואב מהם חיזוק להכרת ערכו  העצמי וחשיבות עולם ילדותו" (כהן,1990, עמ' 39). 

כמו כן, המגמה  לעמת את הילד עם העולם המציאותי וקשייו:"הצורך בהתגברות על קשיים – קשיים בהתפתחות ובהסתגלות  למציאות פוקדים את הילד לרוב , ומתפקידה של  הספרות לילדים  ללמדו לא רק לסמוך על כוחות הפלא  וקסמים, אלא להתאמץ ולעמוד בפני כישלונות" (שם, עמ' 39). יצירה ושמירה של קשרי חברות הן משימה התפתחותית חיונית בגיל הילדות וההתבגרות (שכטמן 2010). אליוט וגרשמן, פרומן, א'ורוק וורבזביט טוענים כי ילדים החסרים כישורים חברתיים או בעלי קושי לעשות שימוש יעיל בכישורים אלה לרוב לא מפתחים מערכות יחסים מספקות עם בני גילם, סובלים מדחייה או הזנחה, לעומת ילדים בעלי כישורים חברתיים, המאושרים יותר, בעלי השקפה חיובית יותר על החיים, מצליחים יותר בלימודים, וסובלים פחות מבעיות רגשיות Elliot& Gresham, 1987; Forman, 1993; O'Rourke& Worzbyt, 1996) כפי שמצוטט ברוזמן, פרנקל, זלצמן 1997 ע'מ 124). קיימים שלושה צרכי יסוד היוצרים את הבסיס לקשרים בין אישיים והם: הצורך בהיכללות או בהשתייכות, הצורך בשליטה או בהשפעה, והצורך ברגש או אהבה. הצורך הראשון משמעו להיות שייך לקבוצה, להיות יחד עם הקבוצה, להיות חלק, להיות בפנים, ולא מחוץ לגבולות הקבוצה. בקבוצה ניתן לרכוש כישורים חברתיים, אשר הינם קריטיים להתפתחות בריאה של ילדים. היכולת להשתלב בקבוצת השווים באופן תואם, מסתגל ואף מהנה הינה אחת המשימות ההתפתחותיות המשמעותיות של הילד. כאשר תהליך זה אינו מתרחש באופן תקין, הערכתו העצמית ורווחתו הנפשית של הילד נפגעות, ובמקרים מסוימים עלולה להיות לכך השפעה מזיקה על תחומי התפתחות נוספים, כגון התחום הלימודי (טל, 2002).  כשירות חברתית מתייחסת ליכולת לקיים אינטראקציה אדפטיבית עם בני קבוצת השווים, לשלב בין יוזמה לבין היענות לאחר ולזכות בהערכת הסביבה (סרוף, קופר ודהארט, 2004). מחקרם של טל, באגוואל, שמידט, קואי ודודג' מצביעים על קשר חזק בין הכשירות החברתית בילדות לבין הרווחה הנפשית וההסתגלות החברתית, הרגשית והאקדמית לאורך החיים, בילדות ובבגרות (טל, 2002; Bagwell, Schmidt; Coie & Dodge, 1983 ). מכאן עולה חשיבותה של התערבות מוקדמת כבר מגיל צעיר במקרה של קושי חברתי (גנדל וגורן, 2008). 

אחד הערכים החשובים אליו מחנכת ספרות הילדים הוא הערך החברתי. מאמר זה בא להדגיש כיצד נעשית הטמעת ערכים חברתיים בספרות הילדים באמצעות מוסיקה. המוסיקה ליוותה את בני האדם עוד משחר ההיסטוריה, לוין (2001), אף מוסיף שניתן להגדיר אותה כתופעת טבע ואפילו כחלק מתהליך ההתפתחות הביולוגית - האבולוציה. דארווין טען שמוסיקה נוצרה עוד לפני השפה והיא מילאה צרכים השרדותיים, כך שהאדם הקדמון פיתח קולות ייחודיים לכל צורך מצורכי החיים (וולף, 2004). עוד נאמר שבני האדם הקדמונים השתמשו בקולות שהם מפיקים כדי להזהיר את בני שבטם מסכנות קרבות, לחזר אחר בנות זוג ולהבריח אורחים לא קרואים, הם גם פצחו בשירה בכדי לאזור כוחות ואומץ לצאת למלחמה (אמיר, 1999 בתוך להב, 2003). ישנה מערכת יחסים מיוחדת וארוכת טווח בין בני האדם למוסיקה שהם יוצרים המשפיעה על נפש האדם, על הגוף שלו ומאחדת ביניהם (להב, 2003, קמבל, 1999). וולף (2004) מוסיפה, שכולם משתמשים במוסיקה בכדי לארגן יחידות זמן: בתהלוכות, מצעדים וטקסים, בחתונות ואפילו לוויות. היא מסבירה שהמוסיקה מאחדת את הסביבה האנושית יחד בסדר זמן מסוים ובהשתלשלות האירועים. היא גורמת לכך שבני האדם יחוו ריגוש דומה באירוע מסוים באותו הזמן. המוסיקה לדבריה היא מכלול של אפשרויות בחירה; בסגנון וסוג המוסיקה, בביצועים שונים ומגוונים ובפרשנויות השונות. המוסיקה לפיה היא חופש- החופש לבחור, ליצור באופן שונה וליהנות. עוד היא טוענת, שהאדם כלל לא צריך ללמוד לנגן או ללמוד את התווים בכדי לעשות מוסיקה או לדעת כיצד להאזין למוסיקה. בכל שעה במשך היום האנשים יוצרים אותה; הדיבור באינטונציה מסוימת, השירה, הצעקה, הבכי והכעס. ומכיוון שהאנשים מייצרים באופן תמידי מוסיקה אזי האופן שבו בני האדם קולטים את "המוסיקה" שיוצרים האנשים למולם מפותח וקובע רבות את דפוסי ההתנהגות שלהם כלפי אותם אנשים. התעסקות במוסיקה בין אם דרך האזנה לה ובין אם עשייה אקטיבית ויצירה היא כלי חשוב וחיוני לפתח את מיומנויות ההקשבה באופן פעיל, מה גם שהקשבה והאזנה דורשות פעולה והן אינן פאסיביות. ההקשבה בפני עצמה מכילה גירוי ועיבוד והאדם לעולם לא יכול להישאר פאסיבי בעת האזנה למוסיקה. בני האדם בעצם מגיבים לה כל הזמן, גם אם לא במילים. כל מה  שנכון לגבי כלל הפעילויות האנושיות הרבות, נכון לגבי המוסיקה. קיים סך-הכול נתון של צלילים. אפשר לצרף את המספר הנתון של צלילים לאין- ספור שלמויות. בין אם ייווצר שיר או סימפוניה, תפילה מושרת, צלילי אזהרה או התכנסות - מספר פריטי היסוד הוא נתון ואופן צירופם יקבע את השלמות המתקבלת (לוין, 2001).

צלילים באים לסמל סכנה או אהבה, עדינות או חוזקה, משמשים לקריאת אזהרה או התקהלות, זהו למעשה הקשר האבולוציוני הרצוף בין בעלי החיים כולם וביניהם בני האדם (לוין, 2001). 

במגעים חברתיים וביחסי גומלין עם הזולת, רוב הזמן מוקדש למעשה ההקשבה לאחר. אסור להמעיט בערך ההקשבה, לטענת קמבל (1999), הקשבה היא היכולת לסנן, לבחור, להתמקד, לזכור ואף להגיב לקול לעומת השמיעה שהיא היכולת לקלוט מידע שמיעתי באמצעות האוזניים, העצמות והעור. ההקשבה לזולת היא פעילה, השמיעה היא סבילה ו"להקשיב פירושו לרטוט יחד עם יצור אנושי אחר" (ד.קמבל, שם, אפקט מוצרט, האזנה לקולות, עמ' 78). 

על פי דאפי, בטיפולי המוסיקה, המטפלים משתדלים בעיקר ליצור מגע עם המטופלים ולבסס מערכת יחסי גומלין ואינטראקציה עם אנשים אחרים בעזרת המוסיקה. הם מתבוננים ובוחנים כיצד המטופלים שלהם משתמשים במוסיקה מסוימת ואיך בעיות או קשיים שונים מפריעים להם בדרך ליצירת קשר ותקשורת עם האחר (Duffy, 2000). 

בעזרת תרפיה במוסיקה ניתן אף לאבחן ולטפל במה שמוגדר כיום כעכבות חברתיות (קמבל, 1999). 

המוסיקה מאפשרת אינטראקציה חברתית ומכיוון שהיא מושרשת בתרבות של החברה האנושית היא מאפשרת גישה נוחה וקלה אל החברות. כך, בין כל הקונצרטים, הופעות השירה, הופעות המחול ואירועים מוסיקליים נוספים שונים ומגוונים, כל בני האדם בקבוצות ובתרבויות שונות מתאגדים לזמן מה ומתקיימים בתחושה חזקה של זהות קבוצתית ושל שייכות.

בחברה רציונאלית כשלנו, שבה "הדברים החשובים" נמדדים בתפוקות ומתבססים על ניתוחים לוגיים של יחסי סיבה ותוצאה וכיוצא באלה, קיימת נטייה לדחוק הצידה את המוזיקה ואת יתר "תחומי הרגש" האמנותיים (ענבר,1996). העדפת ה"רציו" על פני ה"רגש" עשויה להביא את מקבלי ההחלטות החינוכיות לכלל מסקנה, שהעיסוק במוזיקה הוא בגדר תוספת "יפת נפש", "הדובדבן שעל הקצפת". אלה מניחים, שכאשר ירווח למערכת החינוך היא תוכל להקדיש משאבים גם לתחום זה. תפיסה זו שגויה מיסודה.  מחקרם של סקריפ, סטיבנסון ודייזי והאלם, מראה, שילדים הלומדים נגינה הם בעלי זיכרון טוב יותר, בעלי כושר הבעה טוב יותר ומסוגלים להגיע לרמת ריכוז גבוהה יותר, בהשוואה לילדים שלא לומדים לנגן (Scripp, 2003), שחינוך מוזיקלי מסייע לחשיבה ביקורתית ולגישה נכונה לפתרון בעיות (Stevenson & Deasy, 2005), וכן משפיע באופן חיובי על לכידות בכיתה, מפתח ביטחון עצמי ומשפר הסתגלות והתאקלמות חברתית, בעיקר בקרב ילדים תת-הישגיים ובעלי תחושת קיפוח (Hallam, 2001).

מטרת מאמר זה לשים לסקור יצירות ספרותיות לילדים בגיל הרך, שיש בהן ייצוגים מוזיקליים, הבאים לפתח ולטפח כישורים חברתיים-רגשיים, תוך הבנת משמעותו והשפעתו של העולם המוזיקלי הכֵּלִי, המנוגן על ידי ילדים. המאמר ינסה להתמודד עם השאלות הבאות: כיצד כשירות חברתית יכולה להתפתח מיכולת הילד לנגן על כלי כלשהו? כיצד מתחים חברתיים יכולים להתפוגג סביב כלי נגינה? כיצד התמודדויות רגשיות של הילד הבודד בחברה יכולות להיפתר באמצעות נגינה על כלי? יוצגו להלן מספר יצירות מספרות הילדים וייערך ניסיון לענות על שאלות אלו בעקבות הדיון בהן.

ממצאים ודיון

כלי נגינה ככלי ליצירת קשרים חברתיים

בספרה של כרמי דניאלה,  מסע על קורקינט מסייע הילד בסיפור לידידה מבוגרת שלו בשם ראמונה (הנראית באיור כסבתא חביבה), לנגן בשקט ומסיע אותה על הקורקינט שלו ברחובות תל-אביב כדי לחפש מקום מתאים עבורה לנגן:

"אתמול יצאתי עם ראמונה לטיול בעיר. אנחנו עולים על הקורקינט שלי. 

אני בתחפושת של המלך. ראמונה - עם הכינור אני - מלפנים ראמונה – מאחור. כי יש המון רעשים בדירה של ראמונה והיא צריכה מקום שקט,שם היא תוכל לנגן". 

לאחר מקומות רבים אליהם הם מגיעים ונפסלים על ידי ראמונה (כל הבתים והמקומות המאוירים על ידי הילה חבקין, הם אתרים אמיתיים מרחובות תל-אביב), הם מגיעים לבית בו מחליטה ראמונה לנגן:

"עכשיו את תנגני? אני שואל את ראמונה. קצת עצוב לי כאן, ראמונה אומרת. אבל היא לוקחת את הכינור....בשקט ראמונה מנגנת. מנגינה קצת עצובה ומסולסלת. כמו הסלסולים שמישהו צייר פה על העמודים. אולי מישהו מהמשפחה שגרה כאן פעם". 

תוך כדי המסע על הקורקינט יוצר גיבור הסיפור, יקי, קשר חברי אמיץ עם ראמונה ומזדהה עם רצונותיה ומאווייה לנגן או לחדול במקומות מסוימים. בנרתיק הכינור שומרת ראמונה הפתעות ליקי, ולאורך כל הסיפור יקי סקרן מאד לגלות מה ההפתעה המצפה לו הפעם. כאשר הסיפור מגיע לסיומו, מוציא יקי אפרוח קטן מנרתיק הכינור של ראמונה. האפרוח מסמל את הקשר החברי בין הילד לאישה המבוגרת, שעד סוף הסיפור, לא ידוע לנו מה סוג הקרבה ביניהם. האם היא דודתו? שכנתו? סבתו? ואולי כרמי מעדיפה להשאיר חידה זו עלומה, כי המסר החשוב באמת בסיפור הוא הרצון של יקי, הילד, לסייע לראמונה, הנגנית, ולטוות קשרים חברתיים סביב כלי הנגינה שלה תוך כיבוד רצונה לנגן בו במקום שקט.

תלמי אראלה כתבה סדרה של ארבעה ספרי ילדים (סדרת "ילדי המנגינות", הוצאת מבע), שכל אחד מהם מוביל להיכרות עם כלי נגינה אחר ובכל אחד מהם קושר גיבור הסיפור קשר חברתי בעקבות אותו כלי נגינה:  אל הגליל בעקבות החליל, קרן היער המסתורית, מי מנמנם פה בתוך החצוצרה והרפתקה לילית עם פסנתר.

אל הגליל בעקבות החליל הוא הספר הראשון בסדרת ספרי הילדים ״ילדי המנגינות״. גיל אוהב כל צליל אך בעיקר את צלילו של החליל. הוא הולך לחפש את הכלי בגליל כי שמע ששם יושב רועה ובפיו חליל. הסיפור מתאר את החוויות שעובר גיל בדרך עד מציאת הרועה והקשר החברתי שיצרו השניים.

בקרן היער המסתורית רני, ילד חביב מקיבוץ אפיקים, לא אהב לעלות על במה עם חבריו בחגי ישראל. הוא לא רצה לשיר, לרקוד או לנגן, הוא רק רצה לטייל על אופניו אל החיות שאותן אהב. הוא אהב בעיקר איילים ויעלים, ומה שהסעיר את דמיונו היו קרניהם המפוארות. יום אחד לפני ראש השנה שמע רני קול תרועה, ומורתו הסבירה לו שמדובר בשופר העשוי מקרן של אייל בוגר, שבימים קדומים השתמשו בו להניס חיות ופולשים. בעודו מהרהר במה ששמע, התקרב אל רני אייל גדול, ונשא אותו על גבו אל יער חשוך ואפל. רני גילה שם עופרים, יעלים וצבאים, ולפתע חלם שהוא שומע קרן יער הנישאת על ידי ציידים עם רובים, שבאו לצוד את החיות ולעשות מקרניהן שופרות. כשהתעורר גילה שהוא לבדו ביער, אך מצא לידו קרן יער שאולי נשמטה מידיו של אחד הציידים שהיו בחלומו. עם בוקר התאספו סביבו יעלים ואילים, והראו לו את הדרך חזרה לקיבוץ אפיקים. מאז בכל חג הוא על הבמה, מנגן בקרן היער גם עבור ידידיו האיילים.

במי מנמנם בתוך חצוצרה יונתן מנגן כל היום על כלי המטבח השונים. הוא אוהב את צלילם וכל צליל אחר שמסביבו. הוא גם אוהב לנגן על צינור הגינה ולהפיק ממנו צלילים מיוחדים. עד שיום אחד, כשהשקה את השושנה בגינה ורצה שוב לנגן בצינור הוא פוגש דמות מפתיעה שעמה הוא יוצר קשר קרוב. 

בהרפתקה לילית עם פסנתר מסופר על הילדה יהלי, שכאשר  תהיה גדולה היא תרצה לנגן בפסנתר כמו סבא שלה. בינתיים היא נהנית להקשיב רכובה על ברכיו בשעה שהוא מנגן בכלי הגדול ולפעמים היא גם מנקה אותו במטלית. הקשר האמיץ והבין-דורי עם סבא מוביל גם להרפתקה לילית נפלאה התורמת לחיזוק הביטחון העצמי שלה וכישוריה החברתיים.

בספר שרֹק מאת מיריק שניר מתפתח דו-שיח במילים ובשריקה, בין אישה מבוגרת וילד קטן, המתעד תהליך של התקרבות והיפתחות. במהלך הסיפור, לומדת האישה, המייצגת את חברת המבוגרים, שאמון והתחשבות באישיות ובקצב של הילד, הם תנאים שנחוצים לאישיותו על מנת לפרוח ולנצל את מלוא כישרונותיו:

"תשרוק איתי, אמרתי לו, איתי מיד השיב לי: 'לא', 'למה לא? מה יש?' 'כי, כי, אני מתבייש..."

 אבל, איתי שבכל זאת רוצה מאוד להשמיע לעולם את שריקתו,רץ לחדר, הרחוק:

 "חיכיתי בשקט, פחות מדקה, לפתע שמעתי מתוך השתיקה, שריקה חזקה וצלולה וברורה, כמו רוח חורפית שחלפה ועברה"... 

כשאיתי חוזר ובטוח ששכנע שיש לו שריקה נהדרת, הוא שומע לתדהמתו את האישה מקניטה אותו:

 "שריקה כה יפה, שרקה רוח חורף בעץ צפצפה"

מטרת ההקנטה היא לעודד אותו להמשיך ולנסות שריקות כאשר אתה מעורב חברתית עם בני אדם ולא כאשר אתה בדד בחדרך. ולכן כאשר הוא שורק שוב, הפעם מן המסדרון, נאמר לו ששריקת התוכי שלו נשמעת "כמו קול של ציפור יערות נדירה". איתי לא מוותר, ניגש למדף הספרים, מסתיר את פיו עם ספר גדול, ושורק, אבל מוקנט גם הפעם: "קנו לך ספר חדש מצפצף?" וכאשר איתי מעז, ונעמד פנים אל פנים, ומנסה לשרוק, הוא פתאום פורץ בצחוק, ומיד גם בבכי, וכועס מאוד על האישה, נציגת המבוגרים:

 "את מציקה! את קלקלת את השריקה!" 

רק כאשר חדלים ללחוץ על איתי, ופשוט מושיבים אותו על הברכיים, מגיעה מבלי משים, השריקה הנפלאה ביותר, שנשמעת ככל השריקות ביחד, ומסמלת את שיאו של תהליך ההתקרבות וחיבור הלבבות:

 "מאז לא חדלנו ימים ולילות, שרקנו איתי ואני, שני קולות".

 איורי הספר משלבים תווי נגינה עם מפתח סול - עפים עם הרוח יחד עם עלי השלכת, מתפזרים בחלל הדף ומוסיפים את המימד הקולי, הלא נשמע של השריקה ואת הלך הרוח של הילד: מהתרחקות ועד קירבה.

בספרה של קסקין קרלה, התזמרת מתלבשת מתוארים חברי תזמורת המתכוננים לקראת הופעה. כל אחד מהם מתכונן בנפרד אבל ביחד הם הופכים לתזמורת אחת, שכל פרט בה חשוב ומשמעותי. קרלה קסקין, סופרת ומשוררת, ומרק סימונט, מאייר הספר, מזמינים את הילדים להצטרף למסעם של חברי התזמורת בדרכם אל אולם הקונצרטים המפואר (קופפר, 2007). מסע זה, שכולו פרטים יומיומיים מצחיקים, בא להמחיש לקוראים הצעירים כמה מאמץ ועבודה קשה משקיעים המוזיקאים כדי להעניק לקהל קונצרט כהלכה. תלמה אליגון-רוז, מלחינה וסופרת ילדים, תרגמה את התזמורת מתלבשת והוסיפה לספר פרק סיום על מבנה התזמורת ועל כלי הנגינה שמשתתפים בה. גיבורת הספר, אף שהיא נסתרת, היא המוסיקה. גיבורי המשנה הם אלה שיוצרים אותה: 105 נגנים, 92 גברים ו-13 נשים, שבערב, כאשר "החושך נעשה חשוך יותר, והקור נעשה קר יותר מרגע לרגע", מתכוננים ללכת לעבודה. הספר מתאר את הכנותיהם השגרתיות ליום העבודה, מתרכז בפרטים הקטנים ומתעכב בכל פעם על נגן אחר:

"קודם כל הם מתרחצים; תשעים ושניים גברים ושלוש עשרה נשים. רובם מתקלחים, חלקם עושים אמבטיה. שני גברים ושלוש נשים ממלאים את האמבטיה בקצף. אחד מהם קורא באמבטיה, והחתול שלו מביט בו. אשה אחת מתכסה בקצף ושרה". 

הספר מציג שלב אחר שלב כיצד כל הפרטים הקטנים משתלבים למנגינה. כל אחד מן הציורים והמלים עומדים בפני עצמם, אבל עוצמתם גדלה כשהם מצטרפים ליצירה אחת גדולה, כמו בקונצרט. המשמעות הסמלית של האיורים היא לתאר כיצד כל אחד מאיתנו בוחר להתארגן אחרת, להתקלח בצורה שונה ולהתלבש בשונה מאחרים, אך אם נגן אחד לא יופיע לקונצרט, הקונצרט לא יוכל להתקיים. כמה שונה יכולה להיות קבוצת אנשים, שלכאורה כולם עוסקים באותן פעולות, אך צריכה לתפקד בתיאום ובהרמוניה של גוף אחד מכל האנשים השונים המרכיבים אותה. קסקין, המנצחת על התזמורת, מתארת בכל פעם קבוצה אחרת, נותנת במה לכמה נגנים ועוברת לאחרים. רשימת מלאי של פעולות אנושיות שגרתיות הופכת לטקסט סיפורי. איוריו של מרק סַיְמוֹנְט הם בסגנון קומיקסי-קריקטוריסטי, סגנון לא שגרתי באיורי ספרים לגיל הרך, אם כי קהל היעד של הספר יכול להיות גם בקשת גילים רחבה יותר. בכל עיון מחדש בספר, מתגלים פרטים חדשים.

הפסנתר של אדיסו מאת שירלי קלדרון אינגל שם דגש על קבלת השונה תוך המחשה על כלי הנגינה עצמו. אמו של אדיסו, ילד ישראלי ממוצא אתיופי, עובדת אצל גברת זקנה וערירית המחליטה ללמד את אדיסו לנגן בפסנתר, כדי להעניק אליו את כלי הנגינה עליו ניגנה כל ימי חייה. אדיסו מתחיל להגיע בעקביות לבית הקשישה. בינו לבינה נוצר קשר חם, עד שפעם אחת היא כועסת עליו שלא התאמן. הוא מחליט להפסיק את שיעורי הנגינה, אך מתגעגע אליה ואל הנגינה בפסנתר ושב לשיעוריו. אחר כך מארגנת לו הגברת הזקנה קונצרט לכל חבריו בביתה. בסיום הקונצרט פורצת מריבה בין שתי בנות השונות בגוון עורן. בעלת העור הבהיר מכנה את בעלת העור הכהה בכינוי מעליב הקשור לצבע עורה. הילדים מתפזרים לבתיהם והקלידים השחורים בפסנתר, פגועים עד עמקי נשמתם, מחליטים לא לנגן למחרת היום. רק כאשר אדיסו משלים בין כל הילדים וגם בין שתי הבנות, בהציעו להם להקים תזמורת כלי נגינה, נאותים הקלידים השחורים לשוב ולנגן לצד הקלידים הלבנים. סיפור על יחסים חברתיים המכילים את האחר והנבנים סביב פסנתר, המקבל חיוּת משלו ומזדהה עם רגשות הילדה הפגועה בסיפור. אבי כץ, מאייר הסיפור, מתחבר אף הוא לרוח הספר ומקפיד לצייר ילדים שונים – בעלי עור בהיר ובעלי עור כהה, חובשי כיפה וכאלה שאינם חובשי כיפה, ומעביר בכך מסר חברתי חשוב של קבלת השונה בדרך ויזואלית ומוחשית.

כלי נגינה ככלי להתמודדות עם פחדים

ספרו של אמי רוניבנגר, תזמורת מפלצות הקצב, , מסייע לילדים ללמוד את שמות כלי הנגינה ויחד עם זאת להתגבר על פחדים מפני מפלצות:

"טְרָה לָה לָה מִפְלֶצֶת שָׁרָה — וּפוֹרֶטֶת בַּ...

וְעוֹנֶה בְּדוֹ מִינוֹר — מִפְלָצוּץ עִם הַ...".

הטקסט המחורז והאיורים ההומוריסטיים מזמינים את הילדים להתבונן, להאזין ולהשלים את החרוז החסר בכל משפט ולהתיידד עם המפלצות המנגנות בכלי הנגינה ולהתגבר על הפחד מפניהן.

פטר והזאב מאת פרוקופייב הוא סיפור מוסיקלי על ילד, חיות מחמד וזאב רשע. סיפור המבקש להציג לילדים את כלי הנגינה, ובהתאם להצמיד לכל דמות מוטיב-כלי המייצג אותה. ייצוגו של הזאב בארבע קרנות יער מעורר חלחלה בקרב המאזינים. האבוב, כלי נכאים, שמייצג את הברווז האומלל, המלנכולי, המשתרך באיטיות, שלבסוף נבלע על קרבו וכרעיו בלוע הזאב, עת צלילי האבוב נבלעים בקול ענות חלושה בפעמוני הקרנות האכזריות. והסבא הפגוט, כלי שהוא בו בזמן מלא הומור וחם, מסורבל-לכאורה אבל חכם וטוב לב; והציפור-חליל המרחפת בגבהים; ופטר עצמו, מיוצג על ידי רביעיית מיתרים, ההרכב השלם מכולם, האנושי מכולם (בן זאב, 2011). 

 גם המוטיבים של פרוקופייב משתנים לאורך היצירה; וכך המנגינה האיטית של הברווז הופכת למהירה כשהוא בורח מהזאב, ולעצובה כשהוא נטרף; ומוטיב הזאב עטוף מכל עבריו במוטיב הציידים שצדו אותו; והחליל-ציפור והאבוב-ברווז מפטפטים זה עם זה, בעוד קרנות-היער-זאב אורבות להן; ופטר נשמע כשיר לכת מלווה בחצוצרות ותופים בתהלוכת הניצחון. התמורות הללו בין מתח להרפיה מבחינה מוזיקלית וכן הסיפור עצמו על ילד אמיץ הגובר על זאב אימתני, מסייעות לילד המאזין להתגבר על פחדיו שלו תוך סיוע לחבריו, הציפור והברווז. התהלוכה בסוף הסיפור מסמלת אחדות חברתית של הצלחה במשימה, ושותפים בה  פטר, הציפור, הציידים, הסב הזקן ואף הברווז מתוך הזאב.

ספרה של גלברט-אבני, עפרה,   שפנזמר, הוא סיפור בתוך סיפור – אמא מספרת אותו לבנה בעקבות סיפור שסיפר הבן לאם. האם מספרת על שפן, שהיה פסנתרן נפלא ובכוח נגינתו לשפנפנים האחרים, חבריו, הצליח להבריח נמר, שרצה לטרוף את השפנפנים. שפנזמר החליט להקריב את עצמו ולהיטרף על ידי הנמר ובלבד שיניח לחבריו. רק בקשה אחרונה לו: לנגן בפסנתר בפעם האחרונה לפני שייטרף. הנמר מסכים,  אבל ברגע שצלילי הפסנתר מתחילים להישמע הוא ממהר להימלט משם, בחושבו שאלו קולות ציידים הבאים ללכוד אותו.  סיפור זה מתאר התגברות על רגש הפחד בהציגו שפן קטן שהצליח לגבור על הנמר החזק בעזרת תושייתו השכלית ומבקש לעורר בילד ערנות, זהירות, אחריות חברתית, וקורא לילד להפעיל את המחשבה כדי להתגבר על הרגש. כמו כן זהו סיפור של הקרבה אצילית של הפרט למען שלמות החברה וקיומה.

הוראת השואה בכל גיל היא נושא טעון רגשית, שקשור באלימות, שאין גדולה ממנה, ובתהיות על אופיו של המין האנושי, שהיה יכול לבצע מעשים אכזריים כאלה בבני אדם, או לשתוק ולא לעשות מאומה כשקבוצת בני אדם ניסתה לכַלּות ולהשמיד לחלוטין קבוצה אחרת, בשל היותה שונה ממנה (ברוך, תשע"ד).נושא השואה קשה להוראה בגילאים הבוגרים, קל וחומר בגיל הרך, כשלילד אין תפיסת זמן מוגדרת, כל דבר אצלו הוא "כאן ועכשיו", ועיסוק בנושא עשוי לגרום זעזוע, שיביא על הילד פחדים וחרדות.השאלה המרכזית היא כיצד להביא את הנושא לפני הילד בגיל הרך כך, שאכן ייחשף לו באופן, שמתאים לרמה ההתפתחותית שלו, שיזדהה עם הכאב והצער, אך לא תיגרם לו שום טראומה שתזיק לו בחייו בהמשך. סיפור חייו של שמואל גוגול, "האיש עם המפוחית", כפי שסופר בידי דבורה קיפניס,  המפוחית של שמוליק, הוא מן הסיפורים המתאימים ביותר לילדים בגיל הרך. יש בו אמנם תיאור מפורט למדי של הזוועות שעשו הנאצים, תיאור של חיי היהודים תחת אימת הנאצים וסבלם הרב, אך יש בו גם פן חיובי, תקווה, אמונה וביטחון ב"סוף טוב", שהילדים זקוקים לו כל כך. נוסף על כך, הסיפור מתמקד בחייו של ילד אחד קטן, שבראשית הסיפור הוא בגיל הפוטנציאלי של נמען הסיפור (גיל הגן), ולכן השומע הילד יכול להזדהות עם הכאב, הצער והאובדן שחווה הילד, גיבור הסיפור, אך גם שמח בהצלתו כנער בוגר.סיפורו של שמוליק גוגול הוא "סיפור מייצג" (case story), של נגן ששרד את השואה בזכות אהבת הנגינה וכשרון הנגינה. הסיפור מכיל יסודות רבים שאמורים להמחיש היטב את אירועי השואה (חוסר מזון, התעללויות, הפצצות ועוד); אבל סיפורו של אדם יחיד זה הוא, בתפיסת המיקרו, גם סיפורו של העם שניסו להכחידו, ולאחר השואה הצליח להקים את מדינתו ולבנות בית לכל היהודים באשר הם. ההיבט החברתי הוא ביכולתו של שמוליק להתגבר על הכאב האישי שלו בעזרת המפוחית וללמד ילדים קטנים כיצד לנגן במפוחית, כאשר עלה לארץ. הקשרים הבין-אישיים שיצר שמוליק עם ידידיו הקטנים, הם הקשרים שנטעו בו את הכוח להמשיך לחיות.

כלי נגינה ככלי לעיצוב התנהגות

בסיפור תזמורת ילדים מאת יונה טפר הילד נדב אוהב לתופף. הוא מקיש על רגליו ועל בטנו, על סירים וצלחות, על דלתות השכנים ואפילו על גב אחותו הקטנה. יניב שורק ומטרטר, תוקע בצינורות, נושף לתוך בקבוקים וממלא את הבית שאון והמולה:

"כשנדב יגדל הוא יהיה מתופף", אומר אבא שלו ומכסה את אוזניו שתי הידיים. "אבל עד שילמד לנגן הוא ישגע אותי עם הרעש שהוא מקים". 

ירון אוהב לשיר ו"עד שילמד לשיר הוא ישגע אותי עם הצעקות שלו" אומרת אמא של ירון. וירון, המעריץ זמרים ולהקות, שר, קופץ ומתפתל כזמר רוק מפרסם. 

"שלושה ומרעישים כמו כל הילדים ביחד" מתאוננת הדס הגננת ושולחת אותם החוצה לחצר, כאשר הם מפריעים לשאר ילדי הגן. הסיפור מתאר שלשה בנים רעשנים ומרגיזים, המקימים תזמורת ילדים ומדגיש  את כוחה הסוחף והמלכד של המוסיקה ואת השמחה שהיא מביאה לילדי הגן, להוריהם ולכל הקהילה. הילדים נתפסים כמרעישים, אך למעשה פורקים תסכול, שעמום וזעם מצטבר דרך כלי הנגינה. בהמשך הנגינה שלהם מכניסה שמחת חיים לגן וגורמת לאקלים כיתה מיטבי. שלושתם סוחפים את ילדי הגן, את הדס הגננת ואת הוריהם למקצב ולמנגינה עד הגיעם בשיירה לבימת העיר. איוריה של ליאת צח-גרבר מוסיפים לאווירה המוזיקלית הסוחפת בסיפור. 

"בחודש ניסן היה למיכה יום הולדת  ובגן הכינו לכבודו מסיבה. לפתע נשמעו שתי צפירות ממושכות וכל הילדים רצו אל החלון. בחצר עמדה מכונית אדומה עם צינורות וסולמות, ועליה כל תזמורת מכבי האש. הם באו במיוחד לנגן למיכה ליום הולדתו". 

כך מסתיים הסיפור מיכה ומכבי האש שכתבה המשוררת והסופרת דליה רביקוביץ. מיכה, ילד בגיל הגן, כועס על שהנורה בפנס הרחוב הפסיקה להאיר, ובחושך נפלה אמו, נחבלה ושברה את היד. בכעסו הוא מחליט להחליף בעצמו את הנורה. כילד גן, אין מיכה מבין את הסכנה ואינו יכול להעריך את גובה העמוד ואת העובדה, שהמשימה הזאת קשה ומורכבת הרבה יותר מאיך שהיא נראית... למזלו כשהוא נתקע על עמוד החשמל בחושך, עוברת במקום כבאית ואחד-עשר הכבאים והנהג ממהרים להציל אותו.ליום הולדת של מיכה, באים לנגן חברי תזמורת מכבי אש . הסיפור מעביר את המסר, שנגינה עבור מישהו, היא מעין פרס על מעשה טוב (גם אם בתום לב היה זה בעצם מעשה מסוכן), הנועד לעצב התנהגות טובה ופיצוי על חוויה קשה ומפחידה. בנוסף, נוצרים קשרים בין אישיים בין מיכה לכבאים ולחברי תזמורת מכבי אש. 

כלי נגינה ככלי להתמודדות עם תסכול ואכזבה

הסיפור תירס חם מאת מרים רות מספר את סיפורו של הילד אופיר אשר יוצא לרחוב ושר ומתופף "בִּים-בָּם-בָּם תִּירָס חַם" אליו מצטרפים בשיירה עוד שישה ילדים וכל אחד משמיע צליל אחר: לירון עם פעמון; יהב, שחף והדובון שרים; צור מחצרר; ואֵלִית מתופפת. אבל כאשר מגיעים אל ביתו של אופיר, ושאר הילדים מגלים כי אין תירס חם, מתרחש עימות - הילדים הלכו אחרי אופיר במחשבה שבסוף המצעד הם יוכלו ליהנות מאכילת תירס חם. אופיר מסביר כי יצא אל הרחוב מכיוון שהוא אוהב את השירה בין אם יש תירס או לא, על אף שהוא אוהב תירס גם ביום קיץ חם. השמחה וההנאה מהתיפוף והשירה הם הסיבה לפעילות ולא אכילת התירס, אך נראה כי הקשרים החברתיים עומדים להתפוגג. לא הנגינה מעניינת כעת את הילדים אלא התשוקה לתירס.

הסיפור מציג רובד של משמעויות על ידי העמדת ילד השר על תירס במרכזו ועולמו מלא שמחה ותום, ואחריו נגררים הילדים לשיר. בעקבות ציפייה לא מבוססת, הם תובעים ממנו את התירס עליו הוא שר, וכועסים כאשר אינו מספק אותו. הוא אינו מבין את מקור כעסם, אך הנושא נפתר על ידי תירס שסבה של אחת המשתתפות נותן לכולם. המסרים בספר מתייחסים לקצר בתקשורת בין בני אדם, ובעיקר בין עולמו התמים של הילד שאוהב בעיקר את הצליל והחריזה של שירו, אל מול הציפיות השונות שאותה השירה יוצרת, זאת בשל אמירה רבת משמעויות הנתפסת באופן שונה על ידי שומעיה. שחף, נעשית למנהיגת ההמונים החדשה. באיור הספר ניתן לראות אותה צועדת גאה בראש התהלוכה, דוחפת עגלת בובות שממנה בולטת בובת ליצן, כשמאחור משתרך אופיר – מי שהיה קודם לכן המנהיג הבלתי מעורער וכעת, עם שינוי כיוון הצעידה, משתנה ההיבט המגדרי, שאינו משפיע על חבורת הילדים להמשיך להיות מלוכדת. בהתחלה סביב בן, כלי נגינה ושירה וכעת סביב בת ללא נגינה, אך עם הבטחה לתירס. הסב הטוב לא מכזיב ושם על הדשא "תירס מלוא הסיר. לכל אחד צלחת עם תירס מתוק, כל קלח עטוף בעלה ירוק". פתרון הקסם עובד, לכאורה – כולם שמחים ומאושרים. אופיר הוא הראשון לטעום מן האוכל שהוגש לו. הוא מזמין את חבריו לטעום גם הם מן המאכל, אך "אין נוגעים בתירס הם ממשיכים לשיר". כלומר, בסופו של דבר, השירה, ליכדה חברתית את הילדים, הרבה יותר מהתירס.

כלי נגינה ככלים להבניה מחדש של יחסים חברתיים בכלל ויחסים עם הורים בפרט

הסיפור תום החתול הכחול מאת יפה טלרק,  מספר את סיפורו של תום, חתול שונה, אחר. כולם ניבאו שאין לו עתיד, שאין לו מקום בין האחרים רק משום שהוא נולד כחול ולא אפור כמו כולם (שלום, 2013). מגיל קטן לא התייחסו אליו יפה במשפחתו (כולל הוריו ואחיו) ובין החברים, והוא סבל מאוד להיות כחול אחד בין אפורים רבים. תום עזב את הבית עם הגיטרה, שכל כך אהב, וחזר לעיר הולדתו עם להקתו, רק לאחר שהצליח והתפרסם כזמר.  בסוף הסיפור כולם גאים בהצלחתו. האיורים משרתים את המסר והניגוד בין הכחול לאפור ומבליטים את השוני של תום הכחול לעומת החתולים האפורים האחרים. הגיטרה וכישרון הנגינה של תום, הם אלו שגרמו לו להיות מקובל בחברה, עד כדי כך שכל החתולים צובעים את פרוותם בצבע כחול, לאות הזדהות והערצה עם תום.

בספר חגיגה מתחת לארון, מאת עדנה קרמר, כועסים הוריו של בר על הרעש, שהוא מקים עם "כלי הנגינה" המאולתרים שלו. כאשר הוא פורט על "גיטרה" ממטריה, רוקד ושר, אבא מרים עליו את קולו:

"די עם הרעש הזה כל היום, החזר את כל הדברים למקום!"

באיור נראה אבא ענק, בעל פנים כועסות מאד ובר הקטן בפינת הדף. גם אמא מאוירת בדף הבא כדמות מאיימת, כועסת, מלאת רוגז כאשר הוא מתופף בכל מקום (וגם באיור זה בר קטן מאד לעומתה):

"די! כבר שגעת את כל השכונה! במקום להרעיש – תתכונן לשינה".

לילד בר, יש תשוקה למוסיקה, אך התשוקה הזאת מתפרשת על ידי המבוגרים כרעש (פראג, 2013). בלילה, כשההורים סוגרים את הדלת הוא ממשיך להיות נאמן למאווייו, והוא מדמיין מסע שבו הוא מגיע להגשמתם. שורת הנמלים שמצא, הנמשכת ממיטתו ועד לרגלי הארון, מסייעת בידו לצאת למסע מופלא מתחת לארון, שם, בבית אחר ובמקום אחר מתארגנת חגיגה מוזיקלית נהדרת, שאינה מפריעה לאיש, אלא להיפך, מזמנת את כל אוהביו של בר אל תוכה ואף אביו ואמו מנגנים ושרים בה.

הסיפור הוא מעין סיפור מחאה, שמטיף להורים איך לראות את הייחודיות של בנם. בבוקר הוא קם לפני ההורים, לפזר לנמלים ארוחת פרורים, שיהיה להן כוח בלילה הבא, לקחת אותו לעוד מסיבה.החגיגה, שמסופר עליה, היא חגיגה מחזקת. בארוחת הבוקר הוריו של בר נראים כבר מחויכים ונינוחים לעומת דמותם הכעוסה בערב. גם הם עברו בחלומו של בר מעין מסע חניכה של מחשבה וראיה חדשה את ילדם.

סיכום

"מוסיקה יכולה להניס בשירה ובמחול הרהורי תוגה מעלינו. היא מעלה כבמטה קסם זיכרונות של אהבות אבודות או ידידים שהלכו לעולמם. היא מתירה לילד שבתוכנו להשתעשע, לנזיר שבנו להתפלל, לבוקרת שבפנימנו להתייצב למחול, לגיבור שבקרבנו להתגבר על כל מכשול וקושי". 

(ד. קמבל, 1999 , אפקט מוצרט, כדבר מלאכים ואטומים, עמ' 9). 

בסגנון לירי מראה קמבל בציטוט שלעיל, כיצד מוסיקה היא כמעט כל-יכולה במישור הרגשי-חברתי. גם סקלס (1990) מחזקת את הדברים ומציינת כי "אומנות המוסיקה כוללת מעצם טיבעה ותכונותיה הסגוליות את האפשרות לביטוי רגשי" (סקלס, 1990: 56)... "ביטויים רגשיים אלו מאפיינים גם מצבים גופניים וגם מצבים נפשיים, ובאמצעותם ניתן להשפיע על הפעילות הגופנית והנפשית" (שם, עמ' 90).

במאמר זה התוודענו ליצירות ספרות לילדים בהם למוסיקה תפקיד חשוב - המוסיקה ככלי הבעה ותקשורת חברתית, המוסיקה ככלי ביטוי רגשי מופשט המסייע ליצירת קשרים חברתיים, המוסיקה ככלי ליצירת תחושת שייכות וגיבוש חברתיים, המוסיקה לפרט בחברה, ככלי למרגוע, לשמחה, להוצאת אנרגיה ולשחרור לחצים. כמו כן הושם במאמר דגש על חשיבות התמיכה ההורית בתהליך לימוד המוסיקה אצל הילדים ובכלל באהבתם למוסיקה, וכיצד הילדים בונים את הזהות המוסיקלית שלהם בתהליך זה תוך אינטראקציה בין-אישית.  

ביבליוגרפיה

אופק, א' (1983). תנו להם ספרים. תל-אביב: ספרית הפועלים.

אורנן-מעייני, א' (2001). תכניות הלימודים במקצוע הספרות לחטיבות הביניים בחינוך הממלכתי והממלכתי דתי בשנים 1971-1992 – מחקר משווה. עבודת מחקר לתואר שלישי. רמת-גן: אוניברסיטת בר-אילן, בית-הספר לחינוך. 

אזולאי, א' (2015). הפוטנציאל הרב-אומנותי של הטקסט הספרותי. לקסיי-קיי 4, עמ' 15 – 17. מתוך:

http://www.kaye.ac.il/images/files/KnowledgeCircle/LexicalMagazin/2015/LexiKaye4/Literary-text-Artistic-Potential_LexiKaye-10_2015.pdf

אטלס, י' (2003). ילדים גדולים. תל-אביב: ידיעות אחרונות.

אלמוג, ג' (1980). גישות עמדות ומבנה בשיר הישן ובשיר החדש לילדים. מעגלי קריאה, 7-8, 110-113.

אלמוג, ע' (2004). פרידה משרוליק: שינוי ערכים באליטה הישראלית. חיפה: אוניברסיטת חיפה.

בן זאב, נ' (2011). החודש מלאו 75 שנה לפטר והזאב. מתוך:

http://www.haaretz.co.il/gallery/1.1174847

ברוך, מ' (תשע"ד). המפוחית שנשארה – קריאה בסיפור "המפוחית של שמוליק". עיונים בספרות ילדים 23, עמ' 16 – 31. 

גלבוע, מ'  (1994). על ספרות ילדים ונוער. תל-אביב: רשפים.

גנדל, מ., וגורן, ר. (2008). הילד הביישן: מדריך להורי ילדים ומתבגרים ביישנים ולעובדי חינוך. רמת השרון: הוצאה עצמית.

דוידוביץ, מ'(1999). קול מחיאה: סקירה של יחידת לימוד בגישה רב ממדית. מפתח 3, עמ' 120 - 126.

הראל, ש' (1982). על כמה משיטות ההכוון הדידקטי בשירי ילדים. ספרות ילדים ונוער, ח (31), 9-19.

וולף, א' (2004). להקשיב למוסיקה שבתוכנו , פנים: כתב-עת לתרבות, חברה וחינוך , 27: 110-114. 

חדד, י' (1980). הדרכת הורים באמצעות ספרות ילדים. עבודת מחקר לתואר שני. ירושלים: האוניברסיטה העברית.

טל, ק. (2002). כשירות חברתית: התפתחות, הערכה, טיפוח והתמודדות עם קשיים: מדריך למחנך שאיכפת לו. תל-אביב: טכנוסדר.

יעוז, ח' (1994). ערכים והשתקפותם בדיסציפלינה ההוראה (ספרות והיסטוריה). עיונים בחינוך 59/60, 367-372.

יעוז, ח' (1999). תמורות בהוראה הנושא "שואה" בספרות בבית-הספר התיכון 1995-1990. בתוך ר' גלובמן וי' עירם (עורכים), התפתחותה של ההוראה במוסדות החינוך בישראל (עמ' 403-391). תל-אביב: רמות.

יעוז, ח' (2002). תפיסות ערכיות והשתקפותן בתוכניות הלימודים להוראת הספרות בחטיבה העליונה (כללי ודתי). בתוך נ' מסלובטי וי' עירם (עורכים), חינוך לערכים בהקשרים הוראתיים מגוונים (עמ' 335-349). תל-אביב: רמות.

כהן, א' (1983). מהפכה בחינוך. תל-אביב: רשפים.

כהן, א' (1990). סיפור הנפש: ביבליותרפיה הלכה למעשה (2 כר'). חיפה: אח.

כהן, ד' (תשנ"א). התבוננות וחוויה בחינוך המוסיקלי, ירושלים: מאגנס, האוניברסיטה העברית.

כרמי-לניאדו, מ'  (1983). חינוך להומניזם באמצעות ספרות ילדים. מעגלי קריאה, 9,  71-76.

להב, א' ( 2003). מוזיקה, גוף ונפש השפעות הדדיות ויישומים טיפוליים, החינוך הגופני והספורט , 58 (3): 14-17, 50.

לוין, ג' (2001).  מנגינת הפעילות ,  הד הגן , 66 (2): 65-71. 

לומברד, א' (1995). תוכנית מסגרת לגן הילדים: הממלכתי והממלכתי-דתי, הערבי והדרוזי (גילאי 3-6). ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט, המנהל הפדגוגי, המזכירות הפדגוגית, האגף לתכניות לימודים, האגף לחינוך קדם יסודי.

מגד, א' (2003). סודות ובגידות. תל-אביב: ידיעות אחרונות וספרי חמד.

ניר-יניב, נ' (1979). ספרות ילדים במסגרת המוסד החינוכי בגיל הרך. ספרות ילדים ונוער, ה  (19),  57-61.

סמילנסקי, י' (1979). תפישות חלופות ומשלימות בקריאת הספרות ובהוראתה. עבודת מחקר לתואר שלישי. ירושלים: האוניברסיטה העברית.

סקלס, חוה (1990). מוסיקה כמתווך טיפולי: המודל ההתפתחותי-אינטגרטיבי בטיפול במוסיקה (עבודת דוקטורט). ירושלים:האוניברסיטה העברית בירושלים.

סרוף, א., קופר, ר., ודהארט, ג. (2004). התפתחות הילד: טבעה ומהלכה. תל-אביב: האוניברסיטה הפתוחה.

עמירן, ע' (תש"ך). תכנית הלימודים לביה"ס היסודי והממלכתי-דתי - חינוך מוסיקלי, משרד החינוך ירושלים.

ענבר, ע' (1996). תכנית גרעין בחינוך המוזיקלי. מפתח 1. עמ' 1 – 11.

פיינגולד, ב"ע (1991). הוראת הספרות כמבנה הדעת. בתוך מ' זילברשטיין (עורך),  מבני הדעת של המקצועות וגישה אחדותית בתכנון לימודים: השתמעויות להכשרת מורים (מהדורה שניה מורחבת, עמ' 32-41). ירושלים: משרד החינוך והתרבות, האגף לתוכניות לימודים, המכון למחקר ותכנון לימודים.

פראג, א' (2013). החגיגה מתחת לארון – עדנה קרמר. מתוך:

http://alephnodedet.co.il/?p=1308

קופפר, ר' (2007). תיבת נגינה. מתוך:

http://www.haaretz.co.il/gallery/1.1399898

קמבל, ד' (1999). אפקט מוצרט ניצול כוחה של המוסיקה לריפוי הגוף,חיזוק הנפש ושחרור רוח היצירה, הוצאת אור עם.

קריץ, ר' (1988). איך מנתחים סיפור. תל-אביב: פוריה. 

רגב, מ' (1984). מדריך קצר לספרות ילדים. ירושלים: כנה.

רגב, מ' (1985). בדרכי הספרות לילדים. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד וספרית הפועלים.

רוזנטל, א' (2012). ערכים בספרות ילדים ככלי לחינוך ערכי בגיל הרך בחינוך הדתי, החרדי ובחינוך היהודי המתקדם – מחקר משווה. עבודת מחקר לתואר שלישי. המחלקה לחינוך. רמת גן: אוניברסיטת בר אילן.

רוזנטל, א' (2015). ערכים בספרות ילדים ככלי לחינוך ערכי בגיל הרך, בחינוך הממלכתי-דתי, החרדי-עצמאי והיהודי המתקדם. ספרות ילדים ונוער, 138, עמ' 75 -93.

רוזמן, מ., פרנקל, ר., זלצמן, נ (1997). כישורי חיים פיתוח זהות אישית בקבוצות ילדים ומתבגרים. הוצאת רמות - אוניברסיטת תל אביב.

שביט, ז' (1996). מעשה ילדות. תל-אביב: עם עובד. 

שכטמן, צ (2010). ייעוץ וטיפול קבוצתי בילדים ומתבגרים – תיאוריה, מחקר וטיפול. הוצאת ספרים אקדמאית יזרעאל.

שלום, מ' (2013). תום החתול הכחול. מתוך:

http://www.etze.co.il/index.php?option=com_content&id=6592

תור-גונן, ר' (2000). בין שורות ובין צורות: רכיבים לזיהוי מסרים ערכיים באיור, בעיצוב ובטקסט של ספרים מאוירים לילדים. עולם קטן, 1, עמ' 41 – 70.

Bagwell, C. L., Schmidt, M. E., Newcomb, A. F., & Bukowski, W. M. (2001). Friendship and peer rejection as predictors of adult adjustment. New Directions for Child and Adolescent Development, 91, 25-49.

Coie, J. D., Dodge, K. A., & Coppotelli, H. (1982). Dimensions and types of social status: A cross-age perspective. Developmental Psychology, 18, 557-570

Duffy, Barbara; Fuller, Ray  Role of music Therapy in Social Skills development in Children with Moderate Intellectual Disability, Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, Vol. 13 Issue 2, p77-89, 13p, 5 charts, 1 graph; (AN 6062602) 2000.

Elliot, S. N., & Gresham, F. M. (1987). Children's social skills: Assesment and classification. Journal of Counseling and Development, 66, 96-99.

Forman, S. G. (1993). Coping skills interventions for children and adolescents. San Francisco: Jossey-Bass.

Hallam, S. (2001). The power of music: A study commissioned by The Performing Right Society. London: PMRS. 

Lanes, S.G. (1980). The Art of Maurice Sendak. N.Y: Abrams.

O'Rourke, K., & Worzbyt, J. C. (1996). Support group for children. Bristol, PA: Accelerated development.

Scripp, L. (2003). Critical links, new steps: An evolving conception of music and learning in public school education. Journal for Learning Through Music Retrieved 7 April 2009, from: 

http://www.music-in-education.org/articles/2-AF.pd.

Stevenson, L. M., & Deasy, R. J. (2005). Third space, when learning matters. Washington, DC: Arts Education Partnership. 

ספרי מקור

גלברט-אבני, עפרה.   שפנזמר/   חולון : ספרי צמרת, 1989.

טלרק יפה, תום החתול הכחול/ הוצאת נגה, 2008.

כרמי דניאלה,  מסע על קורקינט :   מסע בין בתי תל-אביב-יפו /   תל אביב : עם עובד, תשס"ג 2003. איורים: הילה חבקין

פרוקופייב סרגיי, פטר והזאב (תרגום מרוסית: א.ב דניאל)/ הוצאת עם עובד 1975.

קיפניס, דבורה   המפוחית של שמוליק /   תל-אביב : שמואל זימזון, 2011.

קלדרון אינגל, שירלי   הפסנתר של אדיסו /   תל אביב סער תשע"ד 2013

קסקין, קרלה   התזמרת מתלבשת /   אור יהודה : כנרת, זמורה-ביתן, דביר, 2006.

קרמר, עדנה   חגיגה מתחת לארון /   בני ברק : ספרית פועלים, תשע"ג 2012.

רביקוביץ דליה, מיכה ומכבי האש/ הוצאת הקיבוץ המאוחד, 1962.

רות מרים, תירס חם/ הוצאת ספרית הפועלים, 1978.

שניר, מיריק שרוק איתי/   תל אביב : יסוד, תשע"א 2010. 

תלמי אראלה   אל הגליל בעקבות החליל /   כפר סבא : מבע, תש"ע 2010.

תלמי אראלה, מי מנמנם פה בתוך החצוצרה/ כפר סבא: מבע, 2010.

תלמי אראלה, הרפתקה לילית עם פסנתר/ כפר סבא: מבע, 2011.

תלמי אראלה, קרן היער המסתורית/ כפר סבא: מבע, 2011.

The Development of Social Skills  in Preschool Children Through Musical Representations in Hebrew Literature 

Abstract

Music is a language that affects our senses. While it cannot, in itself, represent "objects in the real world" it can express emotions and awaken and deepen emotions in the listener. Music has the power to expand the meaning of words and give them a more tangible nature (Cohen, 1991).Linking and comparing between different arts - literature, art and music- in the light of each discipline, reveals connections between the arts and expands the meaning of the elements of each art.

The article will attempt to establish the influence that playing an instrument, in literary texts for children ,has on the social-emotional development of the child, as an individual in a social setting. The article emphasizes the artistic, emotional sides which - unlike cognitive aspects that are measured in achievement - develop in slower processes through the assimilation of social struggles and appropriate interpersonal relationships. The article will explore literary works for pre-school children that include musical representations that serve to develop and foster social-emotional skills, analyzing the significance and influence of music and the instruments played on the children as individuals and the society with whom they come into contact.