לפני יותר ממאה שנים הציב הרברט ספנסר את השאלה הקלאסית בנוגע לתכני הלימוד בבית הספר: "מהו הידע בעל הערך הרב ביותר?". בהקשר של בית הספר מתורגמת שאלה זו לשתי שאלות: (1) אילו מקצועות צריכים להילמד בבית הספר?; (2) אילו תכנים צריכים להילמד במקצועות שנבחרו? המעבר הסמוי מן העין משאלתו הכללית של ספנסר לשאלות המקצועיות (תרתי משמע) של בית הספר חורץ את גורלו של הידע שנבחר להיות "בעל הערך הרב ביותר": כל ידע שנלמד במסגרת "מקצוע" מאבד את ערכו החינוכי.
ארגון הידע הבית ספרי
השאלה המכרעת – זו שאינה נשאלת – היא: מהי המסגרת המארגנת את הידע שנבחר להוראה וללמידה בבית הספר? התשובה המובנת מאליה שאינה מעוררת כל הרהור וערעור היא: המקצוע (school subject באנגלית). המקצוע, כך מקובל לחשוב, הוא רק מסגרת, והמסגרת אינה חשובה – העיקר התכנים, ועיקר העיקרים שיהיה מורה טוב שידע איך ללמד אותם. כדי להבין את החשיבות המכרעת שיש למסגרת – למקצוע – נעשה "ניסוי מחשבה".
דמיינו את בית הספר לפני שהמורים, התלמידים והידע נכנסים אליו. האם יש בבית הספר "הריק" הזה משהו שעשוי להשפיע על הידע שאמור להילמד בו? נדמה שלא. טעות. כל ההכרעות החשובות בנוגע לידע כבר נעשו. המורים, התלמידים והידע המיועד להוראה וללמידה משחקים במחזה ועל במה שעוצבו עבורם ומפעילים אותם בדרכים מסוימות. ההכרעה החשובה ביותר נוגעת להמצאה בית ספרית מיוחדת – ארגון הידע במקצוע. עתה נעשה הזרה למקצוע המוכר לנו כל כך ונשאל: מדוע לארגן את הידע הבית ספרי במקצועות? מדוע, למשל, לא ללמד אותו לפי נושאים (כפי שהיה מקובל בקיבוצים בראשית המדינה), או לפי "הספרים הגדולים" (כפי שמקובל בלימודי היהדות או כפי שהציעו פעם הצ'ינס ואדלר מאוניברסיטת שיקאגו), או על בסיס "שאלות גדולות" (כפי שמקובל במסגרות שונות של הוראת החשיבה), או על בסיס אורייניות לשוניות או תרבותיות? מרגע שעושים הזרה למקצוע מתברר שהוא רק אפשרות אחת (ודי מוזרה) מתוך כמה לארגן את הידע לצורך למידה והוראה, ולא ברור כלל שזו האפשרות הטובה ביותר.
המקצוע – מאפיינים ותוצאות
אני מבקש לטעון שמנקודת הראות של הצרכים והערכים המרכזיים של חברות הידע הדמוקרטיות של המאה ה-21 המקצוע הוא אפשרות גרועה ביותר לארגון הידע לצורך למידה והוראה. ברגע שהתבנית של המקצוע מוטלת על התכנים השונים היא מעוותת אותם. מהי התבנית של המקצוע?
כדי לענות על שאלה זו יש להבין שהמקצוע הומצא במאה ה-19 ב"מטרה" למסור אוסף נבחר של פריטי מידע ומיומנויות בסיסיים לכל אזרחי, פועלי וחיילי העתיד של מדינה. זה מה שהיה נחוץ למדינות הלאום בתהליך צמיחתן. המקצוע שירת מטרה זו ביעילות רבה, התפשט עם בתי הספר המודרניים לכל רחבי העולם והגיע עד ימינו אלה.
מאפייני המקצוע משרתים את מטרתו זו. המאפיין החשוב ביותר שלו הוא "הביצוע הלימודי" המכריע – הבחינה. הבחינה באה להבטיח שהידע שנמסר בשיעורים הועתק כיאות לתודעתם של התלמידים. לשם השוואה, מטרת הידע בשלבים מתקדמים של האוניברסיטה הוא ייצור ידע חדש ולפיכך הביצוע הלימודי המכריע הוא עבודת מחקר.
המאפיין השני של המקצוע הוא "אופי השאלות" שהוא מעורר. השאלה מחברת את תודעתנו לעולם הידע ולמציאות. במסגרת המקצוע התפתח סוג מיוחד של שאלות אותן נכנה "שאלות בית ספריות". השאלה הבית ספרית הטיפוסית היא שאלה סגורה; יש לה רק תשובה אחת "נכונה" המצויה בידיו של המורה או בספר הלימוד (או בידיו של בודק חיצוני כאשר מדובר בבחינות מיצ"ב או בגרות). בכל שיעור המורה שואל עשרות שאלות סגורות ומקציב שתיים-שלוש שניות לתלמידים לענות עליהן.
המאפיין השלישי הוא "כללים לבחירת הידע" מתחומי התוכן שנבחרו ללמידה. ניתן ללמד כל תחום דעת במסגרת מקצוע, אך כל תחום דעת שנבחר להוראה במסגרת של מקצוע מעובד בהתאם לכללים ברורים. הכלל המרכזי הוא: בחר את הידע הבסיסי והמוסכם שקיים באותו תחום ידע, והשאר בחוץ את כל מה שנתון במחלוקת, לא ידוע באופן ברור, או לא מתיישב עם חלקים אחרים של הידע באותו תחום. חלקים אלה של עולם הידע (שבמקרים רבים הם החלקים המעניינים ביותר של תחום הדעת) נותרים לטיפולו הבלעדי של החינוך הגבוה באוניברסיטה.
המאפיין הרביעי של המקצוע הוא "מקורות המידע" שלו. המקצוע הבית ספרי ייצר במהלך השנים עולם עשיר של מקורות מידע ייחודיים. עולם זה מורכב מטקסטים מסוג מיוחד – ספרי הלימוד וחוברות העבודה למיניהן, ובשנים האחרונות אתרי אינטרנט מיוחדים (הקישו, לדוגמא, "סיכומונה" בגוגל) שמותאמים במדויק ל"חומר" שנדרש בבחינות הבגרות בכל אחד מהמקצועות. מקור המידע המרכזי הוא עדיין דברי המורה, אם כי חשיבותו יורדת ככל שכוחם של אתרי הסיכומים באינטרנט עולה. המשותף לכל מקורות המידע הבית ספריים (כולל דברי המורה בכיתה) הוא עריכתם כרשימה סדורה של פריטי מידע שמהם עולה תמונה ברורה ומוסכמת של הידע האנושי.
המקצועות פועלים בתוך מבנה מסוים של #חלוקת זמן# שהפכה למאפיין חשוב שלהם. הם נלמדים ביחידות זמן קצרות וסטנדרטיות (בדרך כלל 45 דקות). הם מופיעים בכמויות יומיות ושבועיות מקובלות (עד 7-6 ביום ועד 15 בשבוע), ונלמדים ברצף עם הפסקות קצרות ביניהם. יחידת זמן שבה לא מתקיימת מסירה של ידע מכונה "הפסקה", "שיעור חופשי" או "חלון". מצב זה מדגים עד כמה בית הספר המבוסס על מקצועות מכוון כל כולו למסירה בסיסית של ידע ואינו מאפשר למידה מעורבת או משמעותית. תלמיד שנאלץ לחלק את הקשב שלו בין חמישה-שישה מקצועות שונים ביום ובין עשרה ויותר בשבוע, אינו יכול להיכנס אף עם אחד מהם לדיאלוג שכלי ורגשי. במקביל, קשה למורים לייצר חווית למידה משמעותיות בשיעורים קצרים (נטו 30 דקות), המתקיימים פעמיים-שלוש בשבוע, תוך תחרות עם מורי מקצועות אחרים על תשומת לבם של התלמידים.
"ההישג" של המקצוע הבית ספרי מתבטא ב#זיקה לידע# שנרכשת על ידי התלמידים. זיקה זו מקופלת במונח "ידע אינרטי" – ידע "מת" שהתלמיד אינו עושה בו שימוש מחוץ להקשר שבו הוא נלמד. במילים אחרות, התלמידים לומדים את הידע הבית ספרי למטרת בחינה בלבד. ההבדל בין "תלמיד טוב" ל"תלמיד חלש" נמדד בתוצאות המבחנים (מה שמכונה בימינו "הישגים לימודיים") ולא במידת "החיות" של הידע שלהם.
תופעה זו של ידע אינרטי אינה באשמתם של התלמידים או המורים; היא תוצר מתבקש של הוראה ולמידה במסגרת המקצוע.
תיאור זה של המקצוע הבית ספרי הוא כמובן כוללני ופשטני משהו. יש בבתי הספר הרבה מנהלים ומורים טובים שמנסים ללמד אחרת, ובכל אחד ממאפייני המקצוע נעשים ניסיונות להשתחרר ממצב הדברים שתואר (למשל, נכתבים ספרי לימוד פתוחים ומעוררים יותר, פה ושם יש עבודות במקום מבחנים וכדומה). אולם ה"הגיון" הבסיסי של המקצוע הבית ספרי ממשיך למשול בכיפה, אפילו להתחזק בשנים האחרונות, והוא מביס את כל הכוונות הטובות של המחנכים.
נסכם את המהלך שעשינו עד כה. טענתי שההכרעות החשובות ביותר בנוגע לידע שנלמד בבית הספר התקבלו עוד לפני שמורה ותוכן כלשהו נכנסו אליו. עתה ברור מה טיבן של הכרעות אלה: דפוסים שגורים הקשורים לארגון הידע במסגרת מקצוע. דפוסים אלה – הבחינות (בראש ובראשונה בחינות הבגרות); אופי השאלות שנשאלות בשיעור ובבחינות; הקריטריונים לבחירת הידע לתוכניות הלימודים מתוך תחומי הידע; טיבם של מקורות המידע; חלוקת הזמן במערכת השעות ועוד – כל אלה נוכחים בבית הספר עוד לפני שמורים ותלמידים מגיעים אליו. המורים והתלמידים (וגם המנהלים) אינם בוחרים בהם אלא נשלטים ומופעלים על ידם.
נשוב לשאלתו של ספנסר אודות הידע בעל הערך הרב ביותר – שאלתם של כל מתכנני תוכנית הלימודים. ובכן, הטענה כאן היא ששאלה זו מאבדת את ערכה כאשר הידע נכנס לתבנית של המקצוע. כל ידע שנבחר להוראה וללמידה בבית הספר, יהא ערכו אשר יהא, "עובר טיפול" של המקצוע והופך לידע אינרטי בתודעתם של התלמידים. אם אנו רוצים שהדיון על התכנים הראויים להילמד במסגרת בית הספר יהיה בעל משמעות חינוכית (ולא יתפקד בעיקר כפוליטיקה של התרבות כפי שקורה כיום), אין מנוס מלהחליף את המקצוע.
האמנות – מאפיינים ותוצאות
כאשר אני מציג רעיונות אלה בפני אנשי חינוך הם נוטים להבינם כמסר פסימי על מצב מערכת החינוך ועל הסיכוי לשנותה. אני מבין את הדברים אחרת. כוונת הדברים אינה לייאש (אני מודע לקשר בין כוונות טובות לגיהינום), אלא להצביע על מה שחיוני לשנות אם רוצים לבנות מערכת חינוך טובה יותר. המשמעות "החיובית" של הניתוח הביקורתי שנעשה כאן למקצוע הבית ספרי היא זו: המשימה המרכזית שעומדת בפני שוחרי השינוי של בית הספר היא לעצב מסגרת חדשה לארגון הידע הנלמד. כל עוד בית הספר ממשיך לפעול במסגרת הדפוסים הארגוניים של המקצוע, לא יועילו כל השינויים בתוכניות הלימודים והניסיונות החוזרים ונשנים לשנות את דרכי ההוראה; כולם יתנפצו על סלע המקצוע.
מה אני מציע? הצעתי בעבר חלופה למקצוע שאותה כיניתי "דיסציפלינה פדגוגית" (למשל, כרמון 2006), אך בינתיים עלו בדעתי מחשבות חדשות. מהלך החשיבה שאני מציע עתה מתבסס על מה שמכונה "למידה מהצלחות".
כאשר מתבוננים על בית הספר העל יסודי בישראל מתברר שיש מספר תחומי לימוד שבהם כולם – מורים, לומדים ותכנים – מתנהגים באופן שונה מזה שתואר לעיל בהקשר של המקצוע. תחומים אלה הם האמנויות השונות שנלמדות בתיכון הישראלי: המגמות לקולנוע, תיאטרון, מוזיקה, מחול ואמנות פלסטית (ראו בהקשר זה, "הד החינוך", יוני 2008, וכן הרפז, "מחזיקים כיתה" עמ' 61-60). מי שצופה בתלמידים במגמות אלה, משפשף לא אחת את עיניו בתימהון. תלמידים שהם "ראש קטן" במסגרת לימודי המקצוע, לומדים כאן בהתלהבות, לוקחים אחריות על מטלות מורכבות כגון הפקת תערוכה, הצגה או סרט, ויוצרים יחסים בוגרים עם עמיתיהם ומוריהם. החוויה שהם עוברים תעצב ללא ספק את זהותם האישית והמקצועית.
כיצד מתרחש הנס הזה? אתם ודאי מנחשים: האמנויות הצליחו להיחלץ במידה רבה מה"תיבנות" של המקצוע. דווקא השוליות של האמנויות במערכת החינוך מאפשרת להן לפעול לא כמקצועות רגילים.
נתבונן באופן שבו מאורגן הידע באמנויות: ה#מטרה# החינוכית המרכזית של האמנויות הנלמדות בבית הספר אינה מוגדרת בבירור. חלק מהמורים רואים בהן "הכשרה מקצועית" ראשונית של הלומד כאמן בתחום האמנות שבחר – מעין "בצלאל" או "בית צבי" למתחילים, וחלק אחר רואה בהן אמצעי לפיתוח יצירתיות, חינוך לאוריינות תרבותית ועיצוב זהות אישית. תהא הגדרת המטרה אשר תהא, היא רחוקה מאוד ממטרת המקצוע.
מרחק זה בה לידי ביטוי בולט "בביצוע הלימודי" המרכזי. בניגוד ברור למקצוע, הביצוע הלימודי באמנויות (במרכיב המעשי שלהן) אינו מבחן כתוב, אלא ביצוע יצירתי בתחום – תערוכה, סרט, מחזה וכדומה. הביצוע הזה מחייב בחירה של הלומד, בנייה פעילה של "ידע אמנותי", ובחלק מהמקרים עבודת צוות מתואמת. במסגרת זו אין כמעט מקום "לשאלות הבית ספריות", שכן השיעורים מתנהלים בחלקם הגדול באופן סדנאי על בסיס הנחייה וליווי של התלמידים. "בחירת הידע" הנלמד נעשית בעיקר על ידי המורים, וככל שמתקרבים לפרויקט הסיום הבחירה עוברת יותר ויותר לידי התלמידים. התוצאה היא לעתים קרובות בחירה (או יצירה) של יצירות ביקורתיות שלא היו עומדות בכללי הבחירה של המקצוע (ושהיו ללא ספק מעוררות מחאות של שרים, חברי כנסת ושומרי סף אחרים). "מקורות המידע" אינם ספרי לימוד וחוברות עבודה, אלא יצירות אותנטיות מתחום האמנות – יצירות אמנות, מוזיקה, מחול וכדומה. "חלוקת הזמן" דומה לזו של מקצועות הלימוד האחרים (האמנויות נלמדות בסופו של דבר במערכת השעות הבית ספרית), אך חלק ניכר מהלמידה נעשה מחוץ לשיעורים הפורמליים בכיתה.
למאפיינים אלו של האמנויות בבית הספר ראוי להוסיף עוד שני מאפיינים חשובים. הראשון כבר הוזכר וכדאי להדגישו – "הבחירה" של התלמידים. באמנויות מתקיימת בחירה כפולה שהיא נדירה במקצועות הרגילים: בתחום הלימוד עצמו ובתוכו (איזה ציור לצייר, מחזה להעלות, סרט להפיק). השני הוא המקום הנכבד ש"הממד הרגשי" מקבל. העיסוק בצד הרגשי של הלומד הוא חלק אינטגרלי ולגיטימי מהלמידה בתחומי האמנויות לעומת המקום השולי שלו במסגרת המקצועות.
גם אם המציאות של לימודי האמנויות בבתי הספר אינה כה אידיאלית כפי שניתן היה להבין מהתיאור לעיל, אין ספק שהיא מציבה הוכחה חיה לאפשרות של ארגון חלופי מוצלח של תכנים במסגרת בית הספר.
אני כבר שומע: "מה שתיארת טוב אולי לאמנויות, אבל מה זה רלבנטי ללימודים עיוניים?" תשובתי כפולה: קודם כל, אם זה כל כך טוב, מדוע לא לתת הרבה יותר מקום לתחומי האמנות בבית הספר? שנית, וזו הנקודה העיקרית, מדוע בעצם אי אפשר לאמץ בהתאמות מסוימות את המאפיינים המרכזיים של ארגון הידע באמנויות לתחומים העיוניים? מדוע אי אפשר ליצור "ביצוע לימודי" מרכזי אישי ו/או צוותי שייבחר על ידי הלומדים, יכלול חלק כתוב והצגה בעל פה, ויחליף את בחינת הבגרות המשמימה? מדוע לא לעסוק ב"שאלות" אמיתיות שמערבות את הלומד בפעילות מורכבת יותר משליפת מידע מהזכרון? מדוע לא לתת בידי המורים והלומדים מרחב גדול יותר ל"בחירת" הידע הנלמד? ומדוע לא לוותר על ספרי הלימוד ובמקומם להתרכז ב"מקורות מידע" אותנטיים של תחומי הדעת השונים המצויים כיום בשפע באינטרנט (ולא באתרים נוסח "סיכומונה"), בספרות עיונית פופולרית ובידי מומחים שבהם אפשר להיעזר?
בקיצור, אני חושב שהאמנויות מספקות לנו דגם מצוין למסגרת חדשה לארגון ידע שעליה להחליף את המקצוע כמסגרת הדומיננטית בבית הספר. המסגרת המוצעת, נכנה אותה "תחום משמעות", תכיל בתוכה את מאפייני היסוד שתוארו כאן, ביחד עם הבחירה הכפולה של הלומד והדגש על הממד הרגשי שמאפיינים את האמנויות. זהו מעבר מורכב וקשה, שמחייב התאמה יצירתית ושינויים רבים בדפוסים הארגוניים של בית הספר. אולם האמנויות מעידות על כך שהוא אפשרי ויכול לפעול בהצלחה עם אותם תלמידים ומורים (לא תלמידים ומורים אידאליים) שמצויים בבית הספר.
ומה ראוי ללמוד באותם תחומי משמעות? שבנו לשאלה שפתחה את המאמר, אך הפעם היא בעלת משמעות חינוכית של ממש. אז הנה לקראת סיום הצעה למחשבה: יתכן שנקודת מוצא לתשובה נמצאת בגוף השאלה. מה דעתכם על הרעיון שהידע הראוי להילמד בתחומי המשמעות בבית הספר צריך להיגזר משני המובנים של המושג "משמעות": משמעות כמתן פשר לעולם ומשמעות במובן של טעם/ים לקיומנו בעולם?
מקורות
כרמון, אמנון (2006), "ארגון הידע בבית הספר: ממקצוע בית ספרי לדיסציפלינה פדגוגית", בתוך דוד גורדון (עורך), "מקצעות לימוד במבחן", מכון ון ליר והקיבוץ המאוחד
הרפז, יורם (2009), "מחזיקים כיתה בעשרה שיעורים", פרסומי הד החינוך
הערה: פורסם ב“הד החינוך“ פברואר 2010.
כתבה מאוד מושקעת ומאוד עניינית, אך הייתי רוצה לחלוק עלייך בנושא האומנות, המציאות כפי שאתה מציג אותה אינה משתמעת לשני פנים, ונראה שהשקפותיך מקובעות אך בכל זאת נהניתי לקרוא את המאמר שלך.
השבמחק