משה אילן, איש מקרא, מחנך ומנהל האגף לתכניות לימודים (עד 2001)
מיקוד הלמידה
נפתח את דברינו במובאה מתוך מאמרו של משה גרינברג – "הוראת התנ"ך בבתיה"ס בישראל" המנסה לתאר את הנחות היסוד של תפיסת העולם המקראית:
"אופי המקרא הוא לתאר את תולדות ישראל ומוסדותיו כמעוצבים על ידי שילוב רצון האדם ברצון האלוהים. רצון האלוהים הוא הקובע את כללי ההוויה, והאדם מרצונו מקבל את הכללים האלה או מואס בהם. היחס המיוחד של אלוהים לישראל עומד על ברית מלך – הוא קנה אותם לו לעם בגואלו אותם מיד פרעה באותות, כרת להם ברית שבה נהיו לו לעם והוא היה להם לאלוהים. ציווה להם חוקים לדבוק בו לבדו, הביאם אל הארץ שייעד להם ונטעם שם בשלום. תפקידו של העם הוא להיות לו ממלכת כוהנים וגוי קדוש. תפקידו של היחיד הוא להגשים בחייו את דרך ה' – צדקה ומשפט – ולדאוג שהציבור שבו הוא יושב ישאף להגשימה אף הוא. בעשיית רצון האלוהים כרוכה הברכה ליחיד ולציבור. בהפרת רצונו כרוכים הקללה והחורבן... התפיסה המקראית היא אפוא מסכת הארוגה ממושגי הברית והתורה, חובות היחיד והרבים וגורל לאומי התלוי באלה". (פתחים ד' עמ' 40, 1977)
בין אם מקבלים את ניסוחו של גרינברג או מעדיפים ניסוחים של חוקרי מקרא אחרים, המסקנה הדידקטית תהיה אחת: יש למקד את הלמידה של כל קטע וקטע מן המקרא סביב הרעיון המרכזי המגולם בו. יש להפגיש את הלומד עם ה"מסר" שהכתובים מתכוונים להביא לקוראם או לשומעם.
לדידנו למידה משמעותית תלויה בארגון חומר הלימודים סביב רעיונות מרכזיים. כאשר מארגנים סביב רעיון מרכזי פרטי מידע של חומרי לימודים, נעשים הפרטים משמעותיים, בהיותם קשורים זה לזה ומצטרפים יחד לתמונה מקיפה יותר הבונה תפיסה או רעיון משולב וכולל. חומר לימודים כזה מגביר את המוטיבציה של הלומד, שכן אין הוא נדרש לשנן פרטים, אלא להבין את הרעיון ואת הקשר שבין הדברים. לימוד בדרך זאת מגדיל את טווח הזיכרון ומאפשר על ידי כך יכולת רבה יותר של שימוש בנלמד. זיהויו וניסוחו של הרעיון המרכזי בחומר הנלמד מסייע ללומד להבחין בין עיקר לטפל ולארגן את פריטי המידע לפי מידת הרלוונטיות שלהן לרעיון המרכזי. המנגנון הדידקטי הכולל קריאת טקסט, איסוף פריטי מידע, שאלות הבנה, משימות חקר וחשיבה ועוד יתוכנן באופן שיאפשר את הקניית הרעיונות המרכזיים ויסייע להפנמתם.
כדוגמה נביא את סיפור המלכת ירבעם על שבטי ישראל המסופר במלכים א, יא-יב. הרעיון המרכזי המוצע הוא שהמלכת ירבעם היא ברית משולשת בין המלך העם ואלוהים על הלומדים לאתר מידע זה על ירבעם מתוך הכתובים כאשר את אלוהים מייצג נביאו אחייה השילוני והעם מיוצג באסיפת נציגיו בשכם. חיזוק לרעיון הוא בהפניית הלומדים לחומר לימודים המוכר להם בסיפורי ההמלכה של שאול ,של דוד ושל שלמה הבנויים לפי רעיון הברית המשולשת והכוללת התחייבויות הדדיות בין המלך לבין האל ובין המלך לבין העם. האנרגיה הלימודית מופנית להפנמת הרעיון המרכזי. מושגים הקשורים לרעיון המרכזי, כגון: מלך, המלכה, ברית, התחייבות וכדומה מקבלים גם הם עומק משמעותי ומשתלבים באסוציאציות הקוגניטיביות הנרכשות על ידי הלומדים בדרך מוצעת זאת.
דוגמה נוספת היא מירמיה פרק א' המספר על הקדשת הנביא. הרעיון המרכזי המוצע הוא – הנביא נועד לשליחות עוד בטרם היוולדו ועל כן אינו יכול לסרב למלא את השליחות והוא מוגן על ידי האל השולח. המושגים המרכזיים הנלמדים הם: נביא, שליחות, הקדשה, מחוייבות וכדומה. הלומדים יעקבו אחרי דו השיח המתפתח בין אלוהים לנביא, יבחינו בדברי האל את שלב הטלת השליחות, לאחר מכן את דברי החיזוק לשליח ובשלב שלישי את תוכן השליחות. מתבקשת גם השוואה בין הקדשת ירמיהו להקדשת משה וכן המעשה הסמלי של הנגיעה בפי הנביא המחזקת את הקדשתו ומגינה עליו.
דרך הלמידה המבוססת על מיקוד רעיוני של כל קטע וקטע אינה מתעלמת מכך שיש תחילה לפרש כל יחידה ספרותית פירוש מילולי וענייני. רק בעקבותיו של בסיס זה אפשר להגיע אל המסר הרעיוני של היחידה הספרותית הנלמדת. מן היחידה הבודדת ניתן להגיע אל תמונת המכלול. המסרים הרעיוניים של כל יחידה ספרותית בודדת הם תחנות ביניים למסרים הרעיוניים הכלליים של המקרא. לתחנות הביניים יש חשיבות כשלעצמן וגם חשיבות כאבני דרך לקראת הבנת המכלול וההתייחסות הערכית והאינטלקטואלית כלפיו.
כשרים ללמידה עצמית
אחת מן המטרות המנוסחות בחוק החינוך הממלכתי היא להשתית את החינוך במדינת ישראל על ערכי תרבות ישראל. כל תכניות הלימודים להוראת המקרא שנתחברו לאורך שנות קיומה של המדינה היו מבוססות על ההכרה כי המקרא על ריבוי הפנים שבו הוא מרכיב מרכזי במכנה המשותף התרבותי ההיסטורי לכל עם ישראל לדורותיו והתשתית לזהותו היהודית וכי ספרות המקרא היא מקור השראה לתרבות היהודית והכללית מהיווצרותה ועד היום הזה. כדי לממש את התובנה ואת המודעות של התלמידים לגבי מקומו של המקרא בעולמם הרוחני והתרבותי יש ליצור מפגש אינטלקטואלי משמעותי עם הכתובים המקראיים ולצפות שכתוצאה מכך ייווצר גם קשר רגשי בין הלומדים לבין המקרא, מסריו, רעיונותיו וערכיו הספרותיים. לא די בכך שהלומדים יכירו וישננו את עולמו הרוחני והאמוני של המקרא, אלא שיעקבו אחרי הביטויים והגלגולים של ההשקפות הדעות והערכים וגם יתמודדו ויגבשו עמדות משלהם בהתייחסות לערכי המקרא. לשם השגת כל היעדים האלה חובתה של מערכת החינוך להקנות לתלמידים כלים ומיומנויות ללמידה עצמית וללמידת חקר, כך שבוגרי המערכת יצאו ממנה כשהם מצויידים ביכולת של עיון עצמאי ומשמעותי בספרות המקרא המהווה שרשים מעצבים של תרבות ישראל וספרותה. לדורותיה.
הוראת המקרא צריכה להיות מושתתת לא רק על שיעורים פרונטליים, בהם המורה משחק את התפקיד הראשי, אלא גם על עיון עצמי של הלומדים. מן הראוי להציע להם משימות ואתגרים אינטלקטואליים וגם חוויות רגשיות במסגרת הנחיות ללמידה עצמית, העשויות להביא את התלמיד להבין בכוחות עצמו דברים שמלכתחילה לא הבין ולגלות דברים חדשים שמלכתחילה לא ידעם. כדי שהתלמיד יגלה בעצמו משהו חדש בחומר הלימוד על המורה לצמצם את התערבותו ככל האפשר ולראות את תפקידו בהגדרת משימות חקר והנחיות לעיון ולחשיבה.
הרצף הקונבנציונלי המקובל בתהליך הלמידה כולל בדרך כלל 3 שלבים:
1. הצגת החומר בכיתה על ידי המורה.
2. לימוד החומר בכיתה ודיון עליו.
3. עבודת בית לסיכום הנלמד בכיתה.
לעומת זאת אפשרי גם רצף למידה שונה:
עבודת בית מוקדמת ללימוד עצמי ראשון של החומר
דיון בכיתה להבהרת החומר ולליבון בעיות שהתעוררו
סיכום הנלמד בכיתה.
עבודת הבית המוקדמת אמורה לכוון את התלמיד להתמודד עם קטע מקראי חדש עבורו, לפענח פירושי מילים קשות וביטויים לא מובנים בעזרת כלים פרשניים (פירושים, מילון וכד'), להתרשם מדרכי הבעה ספרותיות, לגלות מסרים או רעיונות שבפרק ובעיקר לשאול שאלות על דברים לא ברורים או מסופקים שיתבררו בכיתה בשלב הלימוד הבא.
מאחר שהרכב הכיתות הוא בדרך כלל הטרוגני הרי ברור שלא כל תלמיד צריך להיות מסוגל למצוא תשובה מלאה לכל שאלה ופתרון מוחלט לכל משימה. חובתו של מורה המציע עבודת בית מוקדמת להתאימה לרמת כיתתו מבחינת הגיל, מבחינת רכישת המיומנויות, מבחינת הקושי של הטקסט. הכנת התלמידים לדרך למידה כזאת אמורה להיות מודרגת כדי שהתוצאות לא תהיינה רופפות או בלתי רלוונטיות. ניתן לתרגל בכיתה עבודה עצמית תחת עינו הפקוחה של המורה, המעודד, מדרבן ומאמן את התלמידים המתקשים. הלמידה העצמית בשעת השיעור ובהשגחתו של המורה היא דרך חשובה ללמד את התלמידים כיצד מתכוננים באופן עצמאי בבית לקראת השיעור בכיתה.
אחת הדרכים המפתחות את כושר הלימוד העצמי היא הלמידה בקבוצות. הכוונה היא לקבוצות דיון מצומצמות שעל כל אחת מוטלת משימה אינטלקטואלית שחבריה מתמודדים עמה וממצאיהם משמשים נקודת מוצא בלימוד הכיתה כולה. לעבודה בקבוצה פנים שונות, לעיתים היא מתבססת על דיון משותף בבעיה נתונה, ולעיתים על חלוקת עבודה בין חברי הקבוצה לשם ליבון היבטים שונים של הנושא הנדון. בין כך ובין כך הקבוצה עצמה יכולה להיות הטרוגנית או הומוגנית. אם הקבוצה היא הטרוגנית, אפ/ר לחלק תפקידים בין חברי הקבוצה בהתאם לדרגות הקושי ולדרגות היכולת, למשל: עיון בקונקורדנציה קשה מן העיון במילון. קשה יותר להציע ניסוח לסיכום מלשמש מזכיר רושם. חלוקת התפקידים יכולה להיעשות גם לפי נטיות אישיות וסוגי התעניינות. שונים, וכך לכל תלמיד תינתן הזדמנות לתרום מכישרונותיו ומיכולתו לעבודת הקבוצה. לעומת זאת, אם הקבוצה היא הומוגנית, אפשר להטיל על כל קבוצה כזאת משימות המותאמות לרמתה ההומוגנית. כשמחלקים כיתה לקבוצות אפשר להטיל את אותה המשימה על כל הקבוצות, ואפשר להטיל על כל קבוצה משימה שונה. השיקול מתי לנהוג כך ומתי כך יושפע מן הגורם המזמן וממטרות המורה. למשל: אם המטרה היא שכל תלמיד ותלמיד ילמד אותו חומר באופן אינטנסיבי, רצוי להטיל משימה זהה על כל הקבוצות. לעומת זאת, אם אין המורה רואה הכרח בלימוד אינטנסיבי של כל התלמידים הוא יוכל לחלק את נושאי הפרק לקבוצות שונות.
העבודה בקבוצות תורמת ליכולתו של כל פרט לעבוד באופן עצמאי, בכך שתוך כדי העבודה בקבוצה כל תלמיד לומד מדרכי העבודה של חבריו ומעצב לו שיטת עבודה של עיון חקר וגילוי, דרכי חשיבה ומיומנויות למידה. כישרונותיו, נטיותיו יכולתו של כל תלמיד מתבטאים על הצד הטוב ביותר בעבודה המשותפת של הקבוצה.
שילוב פרשנות
לימודי המקרא מבוססים על לימוד של טקסט. ולא זו בלבד, אלא טקסט עתיק שנכתב לפני מאות רבות של שנים. להנחת יסוד זאת יש משמעויות דידקטיות שחייבים לקחת בחשבון. לשון הטקסט שונה מלשון ימינו וזה יוצר קושי אצל הלומדים. אוצר המלים, צירופי ניבים וביטויים, מבנים תחביריים, תורת הצורות וזמני הפועל, עולמות אסוציאטיביים הקשורים במלים ובביטויים, משמעויות שונות למלים מאז ושהן בשימוש גם בימינו כל אלה מחייבים תשומת לב וטיפול. סיפורי המקרא ועולם החשיבה המקראי הפכו בחלקם למיתוסים והם בעלי השפעה בזמנם ובדורות שלאחריהם ועד ימינו. לספרות המקראית ישנם היבטים היסטוריים והיסטוריוסופיים, היבטים אידיאולוגיים והיבטים ספרותיים ויש להתייחס לכל ההיבטים האלה במהלך הלימוד.
המורכבות של לימוד הטקסט המקראי מחייבת שהטקסט ילווה בפרשנות שתתייחס למערכות השונות. לימוד רציני של המקרא בכל דרג שהוא כמו עיסוק בכל טקסט עתיק אינו יכול להסתפק בטקסט עצמו אלא במערכת מלווה של פרשנות. כך יש להתייחס להוראת המקרא במערכת החינוך ולהתאים לה מערכת פרשנית התואמת את הגילאים השונים בבתי הספר, ובמיוחד אם הציפיות של המערכת היא לחנך תלמידים שגם בבגרותם יהיו להם כלים לעיון עצמאי במקרא ולכך שייהפך להיות חלק מעולמם הרוחני.
השלב המקדים את הפנייה לדברי פרשנות הוא השלב של איתור הקשיים, הן המילוליים, הן הרעיוניים והן הצורניים. איתור הקשיים כרוך בשאלה שהלומד שואל את עצמו – מה אינני מבין? מה קשה לי? קל מאד לברוח ולא להתמודד עם טקסטים לא מובנים, אבל ניתן מראש להכשיר את הלומדים כבר מגיל צעיר להצביע על נקודות ספציפיות של קושי ולשאול שאלות מתאימות כדי להבהיר את הבלתי מובן. בגילאים צעירים ניתן להכין ללומדים פירושים מילוליים ורעיוניים מותאמים לקטעי מקרא נלמדים וללמדם להשתמש בהם כדי להגיע להבנה מילולית ומעבר לה להבנה רעיונית. בגילאים מתבגרים ומבוגרים יש להפנות למילונים ולפרשנות המודפסת יחד עם הטקסט. שימוש בכלים אלה הוא חלק מחינוך לאוריינות והוא בסיס למיומנות הנדרשת מכל בוגר משכיל יש לראות כחלק מן האוריינות הנדרשת כיום את היכולת להשתמש באמצעי עזר כמו מילון, קונקורדנציה, אנציקלופדיה, אטלס, מאגרי מידע ממוחשבים ומתוקשבים. תרומתם של כלים אלה לפרשנות המקרא ניכרת.
מעבר לתפקידה של פרשנות להסביר קשיים בהבנת פשוטם של הכתובים, היא גם מלמדת לקרוא טקסט בדרך אינטלקטואלית- ביקורתית. היא עושה זאת באמצעות השאלות שהיא מציגה על מסריו של הטקסט וההתמודדות עם הניסיון להשיב עליהן. מתודות פרשניות ביקורתיות כאלה הן גם נחלת הפרשנות המסורתית הקדומה וגם נחלת הפרשנות המודרנית המחקרית. בתחום של הבנת הטקסט הן מציגות שאלות ומתמודדות עם עניינים לשוניים, מבניים ואמוניים. כל זאת בשוני מפרשנות שיש בה דרשות, או ניסיונות להלביש על הכתובים אמונות, דעות וגישות של בעלי הפירושים ולא ניסיון לרדת לכוונת הכתובים עצמם. .בחירת הפירושים ההולמים תיעשה תחילה על ידי המחנכים, אך ברבות הימים ראוי לאמן את הלומדים לעשות את ההבחנות בין סוגי הפירושים – פרשנות פנים-מקראית, פרשנות חז"ל, פרשנות ימי-הביניים, פרשנות מחקרית מודרנית. חשובה גם ההבחנה בין שיטות פרשניות, כגון: פשט, דרש, ביקורת המקרא.
ערך פרשני יש גם ביצירת קשר בין המקרא לבין מקורות חיצוניים, עם ישראל לא היה "עם לבדד ישכון", אלא נפגש עם תרבויות העמים שמסביבו והושפע מהם לעיתים תוך התאמה וקבלה ולעיתים תוך פולמוס ודחייה.
אין תגובות:
הוסף רשומת תגובה