ד״ר גלי דינור, מרצה בכירה ומדריכה פדגוגית למקרא, מכללת לוינסקי לחינוך
"המבחן האמיתי של מנהיג הוא בהשאירו בנפשם של המונהגים
את השכנוע והרצון להמשיך" (וולטר ליפמאן)
מבוא
"אוי לו לעולם שאבד מנהיגו" (בבא-בתרא, צא). דברי חז"ל משקפים את טבעה של החברה האנושית הנזקקת למנהיג. מקדמא-דנא עלו השאלות: מדוע זקוקה חברה למנהיג? מהן תכונות המנהיג הראוי?
החברה האנושית בנויה מיחידים. כל יחיד מבקש לפעול בדרכו ועל-פי רצונו. מצב שעלול להוביל לכאוס ופגיעה בחלש. בכוחו של מנהיג לנווט את היחידים ולהובילם לשיתוף פעולה והגנה. עולה, כי מנהיגות ראויה מתבטאת ביכולת לקחת אחריות על החברה והפרטים החיים בתוכה, ולהפכם לקבוצה בעלת כללים, המחייבים כל יחיד בה, שתאפשר ליחיד להתנהל בתוכה תוך הגנה על כלל חבריה.
מנהיג נועד לשרת את טובת הרבים. לאפשר להם חיים טובים וצודקים. לפיכך, מנהיג ראוי הוא מי שבראש ובראשונה משולל כל אינטרס פרטי וכל דאגתו לנתיניו. קבלת המנהיגות היא חובה יותר מאשר זכות. המנהיג חייב להיות אדם מוסרי, שאינו זקוק לשררה ונקי מתאוות השלטון [1]. הרמב"ם, בהתייחסותו למלך אומר: "ובכל יהיו מעשיו לשם שמים, ותהיה מגמתו ומחשבתו [...] למלא העולם צדק" (הלכות-מלכים, ד, הלכה י). תכונות אלה יאפשרו למנהיג להוביל לרווחת החברה ולהשתיתה על ערכי המוסר. להציב יעדים למונהגיו ולהובילם למימושם תוך שיתוף עמם. כדברי אריסטו, מנהיגות מורכבת מאמינות, הנמקה, ופנייה לרגשות המונהגים [2].
על מנהיג ראוי לדבוק בכללי האתיקה – מוסר, תורת המידות, המציגה את הטוב שיבחר ואת הרע שעליו להתרחק ממנו. התנהגות אתית היא המבחינה בין מנהיג שמשתמש בכוחו לטובתו והעצמתו לבין מנהיג, המשתמש בכוחו כדי לקדם את מונהגיו ולהעצימם.
מנהיגות מתהווה בתהליך שיש בו הישגים וכישלונות. מנהיג ראוי בוחן את מעשיו, מקבל ביקורת ומיישמה. אלה מהווים מנוף להצלחת קהלו והצלחתו. המשיכה למנהיג, נובעת מהצורך הבסיסי של כל יצור – אדם ובעלי-חיים – ללכת אחר דמות שתגן עליו, שתוביל אותו לחוף מבטחים ושתסייע להישרדותו. לפיכך, מנהיג עשוי להווה עוגן משמעותי בעיצוב חיי הפרט והכלל. באמצעותו מגדיר הפרט את זהותו כחלק מקטגוריה חברתית-תרבותית.
כתבים מהעת-העתיקה, מספרים על דמויות שנבחרו להנהיג קבוצה, שבט, עם או אימפריה. מצינו בהם סגנונות הנהגה שונים, למן המנהיג האוטוריטטיבי ועד מלך, שלצידו מועצת הזקנים (מלכים א' יב 6) [3]. בתיאור מעשה שאול לאחר הבחרו למלך נאמר: "וּבְנֵי בְלִיַּעַל אָמְרוּ מַה-יֹּשִׁעֵנוּ זֶה וַיִּבְזֻהוּ וְלֹא-הֵבִיאוּ לוֹ מִנְחָה וַיְהִי כְּמַחֲרִישׁ" בהמלכתו השניה נאמר: "וַיֹּאמֶר הָעָם אֶל-שְׁמוּאֵל מִי הָאֹמֵר שָׁאוּל יִמְלֹךְ עָלֵינוּ תְּנוּ הָאֲנָשִׁים וּנְמִיתֵם. וַיֹּאמֶר שָׁאוּל לֹא-יוּמַת אִישׁ בַּיּוֹם הַזֶּה כִּי הַיּוֹם עָשָׂה-יְהוָה תְּשׁוּעָה בְּיִשְׂרָאֵל. במעשה שאול ובדבריו ניתן אף למצוא סממן אחד של שלטון דמוקרטי לפיו, יתכן מצב שיהיו כאלה בתוך העם שלא יהיו מרוצים ממנהיגותו, ולא יענשו.
מנהיגות, כתופעה אנושית תרבותית מקדמא-דנא, מציגה הגדרות וסגנונות הנהגה שונים, המשתנים ומותאמים למטרותיה, לזמנה ולסביבה שבה היא פועלת. לצד התמורות והשינויים הללו, קיימת הגדרה גנרית, המהווה בסיס למנהיגות ראויה בכל זמן ובכל מקום, כפי שהציגו אפלטון והרמב"ם, לעיל.
דיון במנהיגות בתקופות קדומות, תוך השוואה למנהיגות מודרנית, מאפשרת מצד אחד לבחון מהן התכונות הגנריות המאפיינות כל מנהיגות ראויה על שלל מטרותיה בכל זמן ובכל מקום, ומצד שני, לבחון את התכונות הייחודיות שאמורות להתקיים במנהיג, בהתאם למטרות, לזמן, למקום ולתחום - מדיני, חברתי, צבאי או פדגוגי - שבו הוא פועל. משמע, לבחון את האוניברסלי לצד הייחודי. חשיפה, העשויה להוביל למבט ביקורתי על מנהיגות קדומה ומנהיגות מודרנית.
תכונות המנהיג מהוות בסיס לסגנון ולהגדרות מנהיגותו. תכונות, שחלקן מולדות לצד תכונות נרכשות שעוצבו בהתאם למטרת מנהיגותו, מושא מנהיגותו, זמנו וסביבתו.
מטרת הדיון שלפנינו היא לנסות ולבחון את הנהגת משה כדי לפצח, במידת האפשר, קווים בולטים במנהיגותו, המאפיינים את התהליך שעובר המנהיג גם טרם הפיכתו למנהיג ולאורך כל מנהיגותו.
הדיון במנהיגות משה מזמן דיאלוג בין שתי דיסציפלינות: מדעי החברה – מנהיגות - התהוותה וסגנונותיה [4] – מחד, וחקר-המקרא מאידך. בשילוב בין שני תחומי הדעת יש משום הנחת יסוד, שהוראת המקרא צריכה להיות מרובת הקשרים, וכזאת המעניקה לטקסט המקראי משמעות רלוונטית. הוראה בין-תחומית, מעניקה ממד נוסף בהבנת עולם המשמעויות והמסרים של הנושאים הנידונים [5]. יוצרת קשר לסוגיות עכשוויות. "תחום למידה אחד מפרה את השני ויוצר שלם הגדול יותר מסכום חלקיו" [6]. הדיון בהן מוביל לפסיפס חשיבתי ויצירתי, המשלב יסוד אינטלקטואלי ויסוד רגשי, מעורר סקרנות והנאה ומתקיים תוך שיתוף וכבוד הדדי. למידה במודל אינטגרטיבי עשויה לתמוך בתהליך הלמידה, המאפשרת פעילות קוגניטיבית ורגשית רבגונית [7]. מחקרה של דינור הראה שלמידה בין-תחומית יוצרת מוטיבציה גבוהה יותר ללמידה ומאפשרת לכלל הלומדים על מגוון יכולותיהם להשתתף בלמידה, ליצור ידע בעצמם ולשתף בו את כלל הלומדים ובכך להפרות את הלמידה ועמה את ההנאה ממנה [8].
מנהיגות: הגדרות וסגנונות
בניס וננוס מבחינים בין ניהול כשליטה במורכבות ובאי-סדר לבין מנהיגות כיוצרת שינוי מועיל. מנהל מתכנן לטווח ארוך. לעומתו, מנהיג מוביל לשינוי על ידי התווית כיוון. מנהיגות בוחרת מטרות וחזון המבוססים על ערכי מפתח של המונהגים ויוצרת מבנה ארגוני התומך בהם. ניהול, לעומת זאת, מורכב ממערכת של עסקאות חוזיות – "אתה תעשה תפקיד זה ותקבל תמורה הזו". עולה, כי מנהיגות יכולה להוליך אנשים לרמות גבוהות יותר של הכרה ומודעות לערכים, כמו חרות, חופש, צדק, הגשמה ותחושת הצלחה. מנהיג ראוי מונע על-ידי אינטרס ציבורי ולא על ידי אינטרס אישי, ומהווה דוגמא אישית. אלו נותנים תוקף מוסרי לדרישותיו ולאמון בו. האמון ההדדי בין המנהיג לבין מונהגיו, מאפשר למנהיג, לזהות את השינוי הנדרש להם ולשתפם ביישומו [9].
הבניית זהות של המנהיג
שאלות בנושא זהות, הבנייתה ומשמעותה, מלווה את האדם מתמיד. הניסיון להגדיר את העצמי ( self) מתפתח ונתון לשינויים בהתאם לזמן, למקום ולהקשרים החברתיים והתרבותיים. "הבניית זהות מייצגת את התהליך שבאמצעותו האדם חותר לשלב בין המיצובים, התפקידים וההתנסויות השונים שלו בחברה, לכלל דימוי עקבי של העצמי" [10]. משמע, הסביבה מהווה גורם משמעותי בהבניית הזהות, המתהווה בתהליך אינטראקטיבי תרבותי וחברתי. טיילור טבע את המונח "זהות-דיאלוגית". תהליך שבמסגרתו מבין האדם מיהו ומה המאפיינים הבסיסיים המגדירים אותו [11]. חמו בעקבות טיילור מציינת, כי בתהליך זה בורר ומעצב הפרט את מסגרות שייכותו והשקפת עולמו, ובכך מבנה את זהותו [12].
תודעת הזהות מתפתחת כפועל יוצא מקיומו של דיאלוג, תוך-אישי ובין-אישי, בין יחידים ובין קבוצות. תהליך זה מתקיים תוך ההתבוננות וחקירה רפלקטיביים, המאפשרים הבנה של האירועים, ומתוך כך גיבוש תפיסות, ערכים ואמונות שיובילו את המנהיג בדרכו ויעצבו את אופי מנהיגותו [13]. על-פי התיאוריה של אריקסון, הקונפליקטים הפנימיים וחיצוניים הינם קריטיים להתפתחות הזהות [14]. לדעת מרסייה ל"זהות-האני" שני מרכיבים עיקריים: משבר זהות (Identity Crisis) והתחייבות (Commitment). משבר הזהות מתייחס לתקופה "סוערת". תהליך של התלבטות, חשיבה והערכה מחדש והתנסות במגוון תפקידים חברתיים, המחייב גיבוש אמונות ועמדות הנובעות ממצבי משבר וחקירה עצמית. השגת זהות מנהיגותית מתקיימת בגיבוש אמונות ועמדות אישיות. ההתנסויות השונות של האדם בשלב גיבוש עמדותיו מובילות לייחודיות והגדרה עצמית, הנשענת על מערכת של מטרות, ערכים ותפיסות תוך אמונה ביכולתו לממשם [15]. פיתוח זהות מנהיגותית הינו תהליך למידה בלתי פוסק, המתרחש כל הזמן ונובע במיוחד מקשיים של המונהגים והמנהיג. התחייבות המנהיג כלפי מונהגיו מתבטאת במאמציו לפתרון משבר שבו מצויים המונהגים, המתבטאת ברמת "ההשקעה האישית" בנושא, ביכולתו לבחור ולקבל החלטות ברורות בתחומים שונים ובניסיונו לממשן. פיתוח זהות מנהיגותית דורש חוללות העצמית (Self-efficacy) – תפיסת האדם ואמונתו ביחס ליכולתו לבצע התנהגות הנדרשת ולהשגת תוצאות רצויות [16]. הכרת המנהיג את מונהגיו – על חוזקותיהם וחולשותיהם – מאפשרת לו יחד עמם לפתח בהם זהות מתאימה. לפיכך, המנהיג מהווה סוכן השינוי, שבתהליך מובנה מסייע למונהגיו לעבור מזהות ישנה לזהות חדשה. ניתן לומר אפוא, שבאמצעות המנהיג מגדיר הפרט את זהותו כחלק מקטגוריה חברתית-תרבותית. על מנת להגשים את ייעודו על המנהיג ליצור קשר אישי עם מונהגיו, לעורר בהם אמון ביכולותיהם ובו, שיובילו לעשייה משותפת, להגשמת היעדים ארוכי הטווח ומחויבות לכך [17]. זוהי 'מנהיגות מניעה' – מנהיגות מעצבת – המעוררת מוטיבציה במונהגים, ומצליחה להובילם בכוחות משותפים להשגת מטרות משותפות [18]. זהו תהליך דו-כיווני, שבו המנהיג והמונהגים תורמים להעצמת הדבקות במטרה להגשמת היעד. לפיכך, איכות האינטראקציה עם המונהגים משפיעה על מידת המוטיבציה שלהם ועל מידת יישום המטרות והמשימות שהוגדרו. תהליך זה נסמך בראש ובראשונה על אישיות המנהיג, המאופיינת בעמידה איתנה, המשולבת באורך-רוח כלפי מונהגיו, ביכולתו לתת מענה לקשייהם [19]. ולקיחת אחריות על ההצלחות ועל הכישלונות, ללא האשמה של אחרים או גורמי סביבה [20].
תחושת האחריות מובילה את המנהיג לתהליך דינמי הפועל כל הזמן לשנות ולשפר את התנאים למימוש יעדיי מונהגיו. לצד אלה, חייבת להתקיים היכולת לקבל ביקורת מצד מונהגיו ומצד הסביבה וליישמה. אלה עשויות להעצים ולהטיב עם המונהגים והמנהיג כאחד.
האם מנהיגות נרכשת או מולדת
מתוך התבוננות במאפייני המנהיג נבחנו השפעות הגנטיקה והסביבה על פיתוח כישורי המנהיגות. קיימות שלוש גישות בנושא [21]. 'גישת התכונות' – כישורי המנהיגות הם תכונות מולדות. המנהיגים נולדים עם תכונות אינדיבידואליות, שמכוחן הופכים למנהיגים [22]. קרלייל מכנה מנהיג מסוג זה "האדם הגדול" [23]. על-פי הגישה השנייה, כישורים מנהיגותיים נרכשים במשך חייו של אדם ובעיצומו של תהליך הוא הופך למנהיג [24]. המציאות אליה נחשף במהלך חייו מובילה אותו להנהגה וקובעת את מידת הכישורים שיפתח במהלך חייו [25]. גישה זו מייחסת חשיבות רבה למציאות שבה עולה המנהיג ולנסיבות בהן הוא פועל. אנשים. שונים יגלו מנהיגות, או לחילופין יתאימו להנהיג, במצבים ובנסיבות שונות. בין שני הקצוות הללו קיימת הגישה המשלבת – 'תאוריות-אפשריות'. האפשרות לחנך ולהקנות כישורי מנהיגות משולבת עם תכונות אישיות אינדיבידואליות מולדות. המציאות שבה מיושמות התכונות המולדות, מעצימה אותן ומובילה לתכונות וכישורים נרכשים [26]. ובר מציין, כי הנסיבות הסביבתיות, ולא התכונות, הן המשפיעות העיקריות על התנהלותו התפקודית והרגשית של המנהיג [27]. ראוי להוסיף, כי לנסיבות הסביבתיות יש לכלול גם את החינוך הנרכש בבית, בבית-הספר או בכל מסגרת אחרת במהלך חיי האדם. החינוך מהווה מצע ותשתית להתפתחות מנהיג, הקובע במידה רבה את הכשרתו ואופי מנהיגותו. יתרה מזאת, החינוך מהווה גורם משמעותי המבחין בין מנהיג שלילי – שגם לו היכולת לסחוף אנשים אחריו – לבין מנהיג המוביל את קהלו להשגת מטרה ראויה לטובתם ולטובת הכלל.
מנהיגות בית-ספרית
בית-הספר והסביבות המקיפות אותו כסביבות חברתיות, פוליטיות וכלכליות, הן סביבות מורכבות המציבות אתגרים למנהיגים חינוכיים-חברתיים – מורים, מנהלים ובעלי תפקידים נוספים במערך החינוכי של בית-הספר. 'מנהיגות מניעה' [28] בבית-הספר אמורה בראש ובראשונה להוביל את התלמידים לאמונה בעצמם וביכולותיהם שיובילו להישגים אישיים, למעורבות ולתרומה לחברה. במנהיגות משולבים תהליכים רגשיים, המשפיעים על המונהגים. תהליכים, הנובעים מאינטליגנציה בין-אישית ותוך-אישית [ 29] ואינטליגנציה רגשית [30], שניחן בהן המורה-המנהיג. ווסט-בורנהאם טוען, כי האינטליגנציה הבין-אישית הינה מרכיב מרכזי בהצלחת המנהיג להניע אנשים מהיענות למחויבות, מהסכמה לפעולה ומהשלמת משימות למעורבות מושלמת [31]. אינטליגנציה זו מכונה "אוריינות-רגשית" [32], שמשמעותה יחסי אנוש המאופיינים בכנות, אמינות, רגישות, תבונה, מסירות, חמלה, אכפתיות, שליטה עצמית, דאגה לאחר ואמפתיה [33]. אלה מהווים תשתית למנהיגות חינוכית. בנוסף לכך, על המנהיג החינוכי להיות בעל גמישות מחשבתית להגיב למגוון מצבים ואירועים [34], שתאפשר לו להכיר ולייצר מרחב פתרונות ורעיונות המותאמים לצורכי הלומדים, בהתאם למציאות המשתנה ובהתאם לייחודו של הלומד [35]. מורה הפועל כך מתגלה כבעל חזון, המתייחס לאישיותם הייחודית של תלמידיו, המנווט את תלמידיו מתוך הקשבה ושיקול דעת מקצועי. כך נוצר אמון מצד התלמידים כלפיו תחושה שהם סומכים עליו. אלו יובילו לנכונותם להתגייס ולהצטרף אליו בהנעת תהליכים להשגת המטרה. זאת ועוד, החשיבה היצירתית תורמת לביצועים יעילים ואיכותיים. התלמידים עדים להפעלתם של מהלכים ופתרונות לא שגרתיים מצד המורה, המותאמים למציאות ולצרכיהם. בכך עשוי המורה להוות מודל לתלמידיו. המורה, שבתהליך מובנה מסייע לתלמידיו מובילם לעבור מזהות ישנה לזהות חדשה, המתאימה להם.
נוכל לומר, שקיימים שלושה גורמים עיקריים, המאפשרים לאדם להפוך למנהיג בקרב ציבור רחב ובקרב ציבור מצומצם – מורה – הקובעים את אופי מנהיגותו: תכונות מולדות, תכונות נרכשות, המתפתחות במציאות ובסביבתו וכן החינוך הנרכש בבית, בבית-הספר או בכל מסגרת אחרת במהלך חייו. תפיסה זו אנסה להציג באמצעות תיאור חייו של משה, מהולדתו ועד סיום מנהיגותו, כפי שהם מוצגים בתורה.
משה
מבוא
במקרא אין האדם בוחר עצמו להנהגה אלא נבחר על-ידי האל. כפי שעולה מדברי האל לנביא ירמיהו: "בְּטֶרֶם אֶצָּרְךָ בַבֶּטֶן יְדַעְתִּיךָ וּבְטֶרֶם תֵּצֵא מֵרֶחֶם הִקְדַּשְׁתִּיךָ נָבִיא לַגּוֹיִם נְתַתִּיךָ" (א 5-4). דברי הנביא בבגרותו: "וְאָמַרְתִּי לֹא-אֶזְכְּרֶנּוּ וְלֹא-אֲדַבֵּר עוֹד בִּשְׁמוֹ וְהָיָה בְלִבִּי כְּאֵשׁ בֹּעֶרֶת עָצֻר בְּעַצְמֹתָי וְנִלְאֵיתִי כַּלְכֵל וְלֹא אוּכָל" (כ 9). הנבחרים הם אלה שכל מהותם היא הנהגה. גם כשהם מבקשים לברוח ממנה הדבר בלתי אפשרי. עולה, כי בבחירתם על-ידי האל יוצאת יכולת הנהגתם מהכח אל הפועל. כך משה לא בחר אלא נבחר.
מנהיגות משה, התאפיינה בשרשרת רצופה של ניסיונות, שמטרתם לחנך עם העבדים ולהופכו לעם עצמאי בארצו. לחולל תמורה בתודעתו. "תודעה היא ההבנה הברורה הקיימת אצל כל אדם לגבי קיומו, מעשיו והעולם החיצון. התודעה מארגנת את הנתונים של החושים ושל זיכרון האדם וממקמת אותו במרחב ובזמן" [36]. מנהיגות מעצם מהותה והגדרתה, כרוכה בהובלת אנשים ממצבים קיימים אל מצבים ואתגרים חדשים [37].
בתהליך איטי והדרגתי, שארך ארבעים שנה ובשינוי בנ-דורי, הצליח משה לחולל תמורה ולשנות את תודעה של עבדות לתודעה של עצמאות, שאפשרה לו להגיע לארצו כעם חופשי [38]. בתהליך ההובלה לעצמאות קיימים שני שלבים עיקריים: 1. שינוי תודעה 2. תנאים שיאפשרו לאדם להפוך לעצמאי הלכה למעשה. תפקידו של משה התמקד בשלב הראשון. לשלב השני – מימוש העצמאות – הכולל: העברת העם לארצו, כיבושה והתנחלות בה, נדרש מנהיג בעל אופי ותכונות שיתאים למציאות חדשה זו. שלב זה התקיים ביורש משה – יהושע.
מנהיגות משה התרחשה בכמה זירות גאוגרפיות: מצרים, ים-סוף והליכה במדבר. מנהיגות שאיגדה כמה רשויות: נביא – מתווך בין האל לבין עמו ומתפלל עבורו, משחרר עמו מעבדות פיסית ומנטלית; מוליך את העם במדבר, שופט ומחוקק [39]. ריכוזיות שאין לה אחר ורע במקרא. על-אף זאת, על משה נאמר: "וְהָאִישׁ מֹשֶׁה עָנָו מְאֹד מִכֹּל הָאָדָם" (במ' יב 3). ללמדך, שגם מנהיג בעל תפקידים רבים עדין יכול להיות בעל ענווה, שנבעה מהזדהות עמוקה עם שליחותו.
ילדותו
משה הוא הדמות היחידה שכל מעגל חייו מלידתו ועד קבורתו מתוארים במקרא. ייחוד סיפור הולדתו בולט על רקע ההבדל בינו לבין דפוס סיפור הולדתם של מנהיגים במקרא [40] – יצחק ויעקב, שמשון ושמואל – שבהתערבות ישירה של האל, הפכו אמותיהם מנשים עקרות לפוריות. תכליתו של דפוס לידה זה להצביע על כך שהאל היה מעורב בחייהם, טרם לידתם ובכך להעצימם. לעומתם, המוטיב השליט בסיפור הולדת משה הוא הישרדותו כנגד כל הסיכויים. על משה נגזר למות בטרם נולד. בתיאור הצלתו האל אינו מופיע במישרין. על-אף האלם האלוהי, האל מעוצב כנעדר נוכח 41]. בסיפור הולדת משה שולט הממד האנושי, הסובב סביב שלוש נשים, ששיתוף פעולה ביניהן הוביל להצלתו. האם, היוזמת ומתכננת את הצלתו, טורחת בנאמנות ושקדנות רבה על עשיית התיבה: "וַתִּצְפְּנֵהוּ שְׁלֹשָׁה יְרָחִים. וְלֹא-יָכְלָה עוֹד הַצְּפִינוֹ וַתִּקַּח-לוֹ תֵּבַת גֹּמֶא וַתַּחְמְרָה בַחֵמָר וּבַזָּפֶת וַתָּשֶׂם בָּהּ אֶת-הַיֶּלֶד וַתָּשֶׂם בַּסּוּף עַל-שְׂפַת הַיְאֹר" (שמ' ב 3-2). מסירות, המתבטאת בזמן סיפר ארוך רווי פעלים. אחותו, השומרת עליו, מגלה תושייה ונועזות ומצליחה להחזירו לאמה עד גמילתו. בינקותו גדל משה בקרב שתי נשים – אמו ואחותו – יוזמות, אמיצות, שגילו דבקות במטרת הצלתו. מעל לכל, חינוכו מילדותו ועד בחרותו על-ידי בת-פרעה. אישה אצילית, רגישה לזולת, אמיצה ונועזת, הפועלת מתוך אמונה בחיים, המוכנה להתעמת מול אביה שבחר במוות בדרישתו להרוג את ה'אחר' – העברי – המוגדר על-ידיו כאויב שיש להשמידו [42]. נראה, כי תכלית מרכזיות הממד האנושי להדגיש את החינוך שהשפיע על משה ועיצב את מנהיגותו, כפי שנראה בהמשך. זאת, לעומת מנהיגים אחרים, שהכותב מציין, כי רוח-ה' צלחה עליהם מרגע שהפכו למנהיגים (עתניאל [שו' ג 10, יד 6] ועוד;שאול [שמ"א יא 6;[ דוד [שמ"א טז 13]). הצלתו, אימוצו וחינוכו על ידי בת-פרעה מבהירים את מחויבות משה להצלת אדם ולחמלה כלפי אדם והאחר בפרט, כפי שהדבר התבטא הלכה למעשה בהמשך. מלמד, שחינוך בונה דמות רגישה לזולת, נועזת ואף מהפכנית, שוחרת צדק, הרואה בראש ובראשונה את טובת הזולת. תכונות, המאפשרות להפוך למנהיג ראוי כדברי אפלטון [43].
סיפור הצלת משה מהדהד את מיתוס הולדת סרגון מלך אכד: "אמי כהנת גדולה את אבי לא ידעתי, אחי אבי ישבו בהרים, עירי אוזרפני אשר לחוף נהר פרת תשכון. אמי הכהנת הגדולה חִבָּלְתָנִי בסתר ילדתני, שמתני בתיבת גומא, ותאטום את הפתח בזפת, השליכתני לנהר (ואני) שוקע ועולה, נשאני הנהר אל אקי שואב המים. שואב המים בהשקיעו את הדלי העלני, אקי שואב המים כבנו גדלני" [44]. בשני הסיפורים מדובר בבנים שהונחו בנהר וזרים הצילו ואמצו אותם. שני האסופים עלו לגדולה והנהיגו את עמם. ההדהוד בין הסיפורים [45] מלמד, שהכותב לפנינו השתמש בדפוס ספרותי על הולדת גיבור, שניצל על-ידי בן-אנוש רגיש וחומל. מתוך כך את מחויבות הניצול להנהיג את החברה ברגישות ובחמלה. תיאור זה מבטא בעוצמה רבה את התהליך שעברו המנהיגים הללו "מבירא-עמיקתא לאיגרא-רמה". את דרכו החל משה כאסופי ובסופה נאמר עליו: "וְלֹא-קָם נָבִיא עוֹד בְּיִשְׂרָאֵל כְּמֹשֶׁה" (דב' לד 10). תהליך שעבר גם העם שאותו הנהיג, שהחל דרכו כעבד והגיע בסופה כעם עצמאי שנחל בארצו. בזכותו ובהנהגתו של הילד המאומץ שהפך למנהיג שאמץ את מונהגיו.
ימי בחרותו
משה אינו מתגלה לפנינו מיד כמנהיג, כנביא. בניגוד לנביאים אחרים שאליהם מתוועדים מרגע שהפכו לנביאים כך עמוס, ישעיהו ירמיהו ועוד. התורה מציגה אירועים מחייו הצעירים, טרם שליחותו, המבהירים את חשיבות החינוך שקיבל מאימותיו והשפעתו על אופי הנהגתו. משמע, שילוב בין תכונות מולדות, חינוך בביתו מינקותו ועד נערותו – תכונות נרכשות – והשפעת סביבת חייו. בחרותו נפתחת: "וַיְהִי בַּיָּמִים הָהֵם וַיִּגְדַּל מֹשֶׁה וַיֵּצֵא אֶל-אֶחָיו וַיַּרְא בְּסִבְלֹתָם" (שמ' ב 11). הדבר הראשון, המאפיין את משה בתקופה זו הוא ההכרה בזהותו העברית: "וַיֵּצֵא אֶל-אֶחָיו". שייכותו לעם העבדים המעונה. "וירא [46] בסבלתם". כדברי רש"י: "נתן עיניו לליבו להיות מיצר עליהם". ראייה, המעוררת בו אמפתיה לגורל אחיו. ומתוך כך רצונו למרוד במצב הקיים. אף שחי כאדם עצמאי במעמד רם בארמון השליט המשעבד, מגלה משה רצון לעזור לאחיו העבדים. אמפתיה, שאפשרה לו בהמשך להנהיג עם עבדים אף שלא חי בתוכם [47]. הופמן ופופר מציינים, כי מנהיגים חברתיים מאופיינים בדאגה ל'אחר' ובאמפתיה [48]. נפש אמיצה, תודעה של איש חופשי, רגישות לסבל האחר ויוזמה, הובילו את האל לבחור בו בהמשך כמנהיג לשחרור העם. אף שמשה ניחן במעלות הנכונות להנהגה, עדין היה עליו לעבור תהליך שיעצב אותו כמנהיג. עליו לפתח ולחדד את תכונותיו שנתגלו בבחרותו. להתגבר על תכונות שליליות – כפי שנראה בהמשך – ולפתח תכונות נוספות, שיתאימו למציאות ולמצב העם.
עד לקבלת מינויו נחשפים לשלושה סיפורים. הראשון: "וַיַּרְא אִישׁ מִצְרִי מַכֶּה אִישׁ-עִבְרִי מֵאֶחָיו. וַיִּפֶן כֹּה וָכֹה וַיַּרְא כִּי אֵין אִישׁ וַיַּךְ אֶת-הַמִּצְרִי וַיִּטְמְנֵהוּ בַּחוֹל" (שמ' ב 11- 12). באירוע זה נוצרה התנגשות בין זהותו המצרית וזהותו העברית, בין זהות המשעבד לזהות משועבד. פגיעתו במצרי מלמדת כי בחר בזהותו העברית, אף שהבין שבכך מסכן הוא את חייו.
בחירת משה מבטאת אקט מנהיגותי, שבו מקריב האדם את נוחותו למען ערכים שהוא מאמין בהם. אולם, על-אף נועזותו להציל את המשועבד מפני אכזריות המשעבד, אין ואסור לקבל מעשה זה. לפנינו רצח. התנהגות יצרית אימפולסיבית המגיבה מ"הבטן" ללא מחשבה. התנהגות שיש בה דופי. התנהגות פזיזה ללא מחשבה תחילה, אף שמדובר בקלגס אכזרי, המכה את המשועבד. מי שסומן כמנהיג חייב לנהוג אחרת. התנהגותו מלמדת, כי אף שקיימות במשה תכונות המתאימות להנהגה, עדין אינו בשל לכך עליו לעבור דרך עד לבשלותו. שלילת מעשה זה מופיעה במדרש פטירת משה: "אמר לו הקב"ה: כלום אמרתי לך להרוג את המצרי? אמר לו [משה]: ואתה הרגת כל בכורי מצרים, ואני אמות בשביל מצרי אחד? אמר לו: ואתה דומה אלי? אני ממית ומחיה, כלום אתה יכול להחיות כמוני?" [49].
משה יוצא שוב אל אחיו: "וְהִנֵּה שְׁנֵי-אֲנָשִׁים עִבְרִים נִצִּים וַיֹּאמֶר לָרָשָׁע לָמָּה תַכֶּה רֵעֶךָ" (פס' 13). בעוד, הסכסוך הראשון היה סכסוך אתני ובעל פער מעמדי, עתה הסכסוך הוא בין אחיו, השותפים לגורל הדיכוי. משה, שמטבע הדברים, קיווה לאחווה בין המדוכאים, נתקל ב"רָשָׁע" עברי, הפועל כנגד אחיו. התערבותו עתה אינה פיסית אלא חינוכית. "וַיֹּאמֶר לָרָשָׁע לָמָּה תַכֶּה רֵעֶךָ" (פס' 13) פנייה אבהית (השווה, שמ"א א 8) מוסרית, שמטרתה להפסיק את האלימות. תשובת העברי: "מִי שָׂמְךָ לְאִישׁ שַׂר וְשֹׁפֵט עָלֵינוּ הַלְהָרְגֵנִי אַתָּה אֹמֵר כַּאֲשֶׁר הָרַגְתָּ אֶת-הַמִּצְרִי"(פס' 14), שוללת את ערך התוכחה המוסרית, המעידה על אי-בשלות של העברי להשתחרר מהעבדות. העם הפך לא רק למשועבד פיסית אלא גם משועבד נפשית, המשלים עם מצבו כעבד, הגורם לו להיות מסוכסך בתוכו. בניגוד למשל, לדרישת העם למלך (שמ"א ח 5-4), שהיוזמה וההתעקשות על כך באה מהעם שביקש לחיות "ככל הגויים" על-אף מורת-רוחו של שמואל מנהיגם (פס' 6). זה ההבדל בין עם עצמאי לבין עם משועבד, שהפנים את שעבודו וראה בכך מצב פרמננטי ללא כל רצון או תקוה לשינוי. משה מבין שכשל בתפקידו. אין לו תשובה לשאלה: "מי שמך".
עימות של משה עם מצרי מופיע בעת מנהיגותו במדבר: "ויֵּצֵא בֶּן-אִשָּׁה יִשְׂרְאֵלִית וְהוּא בֶּן-אִישׁ מִצְרִי בְּתוֹךְ בְּנֵי יִשְׂרָאֵל וַיִּנָּצוּ בַּמַּחֲנֶה בֶּן הַיִּשְׂרְאֵלִית וְאִישׁ הַיִּשְׂרְאֵלִי. וַיִּקֹּב בֶּן-הָאִשָּׁה הַיִּשְׂרְאֵלִית אֶת-הַשֵּׁם וַיְקַלֵּל וַיָּבִיאוּ אֹתוֹ אֶל-מֹשֶׁה... וַיַּנִּיחֻהוּ בַּמִּשְׁמָר לִפְרֹשׁ לָהֶם עַל-פִּי יְהוָה" (וי' כד 10). בעימות זה נמנע משה מלקבוע את עונשו של האיש והוא מחכה לקביעת האל. עתה, פועל משה מתוך שיקול דעת ולא מתוך דחף. הפועל: וַיִּנָּצוּ שורש נצ"י מופיע גם באירוע המריבה בין שני העברים, היוצר הד בין שני האירועים הללו ומתוך כך גם לאירוע שקדם לו עם הנוגס המצרי, המעלה השוואה ביניהם. השוואה שיש בה כדי להעיד על השינוי המהותי בין משה שפעל בנערותו לבין משה המנהיג, הממתין עם גזר הדין, המבקש לבחון את הדברים ולבסוף מבקש את קביעת האל כשמדובר בעונש כה חמור.
לאחר שני האירועים הללו – עם המרי ועם העברי – בורח משה למדין מפני פרעה (פס' 15). בהגעתו למדין הוא נוכח בעוול כלפי נשים: "וַיָּבֹאוּ הָרֹעִים וַיְגָרְשׁוּם וַיָּקָם מֹשֶׁה וַיּוֹשִׁעָן וַיַּשְׁקְ אֶת-צֹאנָם (17). על אף הסכנה הטמונה לזר שנקלע לסביבה זרה, חש משה צורך להתערב ולגונן על החלש, שאינו שייך לקבוצתו האתנית והמגדרית. במעשהו מתגלה משה כרגיש לחלש ושוחר צדק אוניברסלי. רגישות שנבעה מתוך חמלה לסבל האחר. אותה למד מאמו המאמצת, שמתוך חמלה בחרה בין צו אביה לצו מצפונה: וַתִּרְאֵהוּ אֶת הַיֶּלֶד וְהִנֵּה-נַעַר בֹּכֶה וַתַּחְמֹל עָלָיו וַתֹּאמֶר מִיַּלְדֵי הָעִבְרִים זֶה" (שמ' ב 6). המספר משתמש בפועל "הושיע" לגבי משה המציל את הנערות, רמז לקסיקאלי לתפקידו בעתיד כמושיע, משחרר לאומי [50]. שלושת האירועים הללו, שהוכיחו שמשה ניחן ב: חמלה, רגישות, צדק, תוך ויתור על מעמדו וסיכון חייו, שהובילו לעזרה לפרט, יתממשו גם בעת הנהגת עמו.
משה חי בבית יתרו: "ּמֹשֶׁה הָיָה רֹעֶה אֶת-צֹאן יִתְרוֹ חֹתְנוֹ כֹּהֵן מִדְיָן" ( ג 1). במקרא ובספרות המזרח-הקדום מסופר על מנהיגים שהיו רועים: (שאול [שמ"א יא 5;[דוד [טז 11; 17 תהילים עח 62-60] ;הנביא עמוס [ז 16]). הנביא יחזקאל ממשיל את מנהיגי העם לרועים (לד). בפתיחה למערכת-חוקים במזרח-הקדום, מכונים המלכים רועים: "בעת ההיא כאשר את לפת-אשתר, הרועה החכם, אשר האל ננמר קרא בשמו- למען הקים משרים בארץ" ;"בעת ההיא, אנכי לפת אשתר הרועה של ניפור" [51]. בפתיחה לחוקי-חמורבי מלך בבל: "אנכי חמרבי הרועה בחירו של אנלל" [52]. מקצוע זה בא לתאר את תפקידו האחראי של מנהיג, המטפל במסירות בקהלו [53]. תיאור משה כרועה-צאן רומז לתפקיד שיועד לו.
האל מתגלה למשה במעמד-הסנה (שמות ג 1- 3), המלווה בדו-שיח, הארוך ביותר במקרא (ג 4-ד 17), שבו מציג האל למשה את קווי מתאר שליחותו. משה אינו מעוניין בקבלת השליחות. יתכן שהוא אינו מאמין ביכולותיו לבצע שליחות כה רמה ומורכבת. ללא כל מורא, מעלה משה בפני האל את טיעוניו. דחיית שליחות שמציע אל לאדם מבטאת לא רק תעוזה, אלא גם על מודעותו למגבלותיו כפי שמציגן. האל מסביר באריכות כיצד יעזור לו להתגבר על קשייו. בשיח ארוך מבקש האל מצד אחד, לחזק את משה ולשכנעו להתגבר גם על ניסיונו השלילי, שאותו חווה בשיח הקשה עם העברי. מצד שני, לשמוע את קשייו ולגרום לו לפעול לא מתוך כפייה, אלא מתוך הבנת חשיבות התפקיד ומסוגלות עצמית (Self-Efficacy) [54]. השיח הארוך שלפנינו, בא גם ללמד את משה את אומנות המשא-ומתן שלה יזדקק כמנהיג, אורך הרוח כלפי מי שהוא אמור לעמוד בפניו: פרעה, העם והאל כפי שנראה בהמשך.
כאן המקום להציג את דברי תלמידה בכיתה ג' מתוך שיעור שצפיתי בו.
הסטודנטית שאלה: "מדוע לדעתכם, מקשה ה' את לב פרעה?"
תשובת התלמידה: "ה' ממשיך להקשות את לב פרעה כדי לנסות את משה ולראות שהוא לא מתייאש וממשיך".
אחד הטיעונים שמעלה משה בפני האל: "בִּי אֲדֹנָי לֹא אִישׁ דְּבָרִים אָנֹכִי גַּם מִתְּמוֹל גַּם מִשִּׁלְשֹׁם גַּם מֵאָז דַּבֶּרְךָ אֶל-עַבְדֶּךָ כִּי כְבַד-פֶּה וּכְבַד לָשׁוֹן אָנֹכִי" (שמ' ד 10) – קושי ביכולת דיבור. קושי שמעלה גם הנביא ירמיהו "נער אנכי" (א 6). אך בעוד הנביא ירמיהו מדבר על תכני הדיבור, משה ככל הנראה, מתייחס לשטף הדיבור. עונה האל אהרן ידבר במקומך. אך התורה ממשיכה ומספרת על מנהיגות משה גם לאחר מות אהרן. גם קודם לכן אין מצוין במפורש שאהרן תיווך את דבריו. מלמד, כי אף שדיבורו לא היה קולח, הצליח משה להעביר את דבריו לעם ולאל.
עולה השאלה, האם שטף הדיבור הינו הכרחי למנהיג? מקובל להניח, כי אחת התכונות החשובות של המנהיג הכריזמטי [55] היא אופן הדיבור – שטף, טון, שבאמצעותם מבקש המנהיג לסחוף את קהלו. מנהיגות משה מוכיחה כי לא כך. מנהיג, המשוכנע בדרכו ועושה זאת נכון אינו זקוק לגורמים חיצונים כמו שטף בדיבור, או שינוי במנעד הקול. ד
תוכן דבריו הם החשובים. תאוריית השכנוע הדו-נתיבית elaboration likelihood model מסבירה, כי כשהמסר מתמקד בהסברים רציונליים הוא ישכנע. אולם, כשאין המסר משכנע , ינסה הנואם להעבירו בנתיב אחר בעיקר אמצעים חיצונים – שינוי טון וכדומה [56]. ראוי לציין, כי וינסטון צ'רצ'יל היה מגמגם. הארי טרומן היה חסר יכולות רטוריות וגם בן גוריון.
משה מקבל עליו את התפקיד. אך אינו מעונין לכפות את מנהיגותו על העם. על מנת להגשים את ייעודו, עליו לעורר את אמון העם בו. אמון שיאפשר עשייה משותפת, הגשמת יעדים ארוכי הטווח ומחויבות לכך [57]. לפיכך מבקש לקבל את אישורם. תשובת העם: "וַיַּאֲמֵן הָעָם" (שמ' ד 31).
משה ואהרן עומדים בפני פרעה, המסרב לשחרר את העם, שנבע כאמור, מהכוונה אלוהית: "וַאֲנִי אַקְשֶׁה אֶת-לֵב פַּרְעֹה" (שמ' ז 3). לבסוף יוצא העם ממצרים.
בהמשך, אתייחס למספר תחנות במנהיגות משה, שיש בהן כדי להציג את ייחודו כמנהיג שהוליך את עמו במדבר אל הארץ המובטחת [58].
מנהיגות מבוזרת
על רקע המפגש המחודש בין משה לבין יתרו, מתואר הליך שיפוטו של משה את העם: "ויהי מִמָּחֳרָת וַיֵּשֶׁב מֹשֶׁה לִשְׁפֹּט אֶת-הָעָם וַיַּעֲמֹד הָעָם עַל-מֹשֶׁה מִן-הַבֹּקֶר עַד-הָעָרֶב" (שמ' יח 13). בעקבותיו מתקיים דיאלוג בין השניים, שבו משקף יתרו את הקשיים, הנובעים מהשיטה הצנטרליסטית על-פיה שופט משה את העם: "מַדּוּעַ אַתָּה יוֹשֵׁב לְבַדֶּךָ וְכָל-הָעָם נִצָּב עָלֶיךָ מִן-בֹּקֶר עַד-עָרֶב" (פס' 14). משה אינו מתרעם על הביקורת ומסביר בהרחבה. "כי יָבֹא אֵלַי הָעָם לִדְרֹשׁ אֱלֹהִים. כִּי-יִהְיֶה לָהֶם דָּבָר בָּא אֵלַי וְשָׁפַטְתִּי בֵּין אִישׁ וּבֵין רֵעֵהוּ וְהוֹדַעְתִּי אֶת-חֻקֵּי הָאֱלֹהִים וְאֶת תּוֹרֹתָיו" (פס' 15). ניתן לשמוע בדבריו נימה של התנצלות. משה מציג את מציאות שנוצרה, שעליו מוטלת האחריות לשפוט את העם על-פי חוקי-האל. מענהו מלמד על ענווה וכבוד כלפי ביקורת יתרו. תגובת יתרו: "לֹא-טוֹב הַדָּבָר אֲשֶׁר אַתָּה עֹשֶׂה נָבֹל תִּבֹּל גַּם-אַתָּה גַּם-הָעָם הַזֶּה אֲשֶׁר עִמָּךְ כִּי-כָבֵד מִמְּךָ הַדָּבָר לֹא-תוּכַל עֲשֹׂהוּ לְבַדֶּךָ" (פס' 18). יתרו מציג ביקורת חד-משמעית. מציין את מוגבלותו של אדם, אף אדם כמשה. משה, גדול הנביאים, היחידי שהאל דבר אליו פנים מול פנים (דב' לב 10), מקשיב לביקורת מפי חותנו הזר. לפיה, שיפוט ריכוזי, אף שמאדיר את כוחו ומעמדו, פוגע במונהגים ובו. משה אינו מתרעם על דברי יתרו. וממשיך להקשיב. יתרו מתווה את הדרך לבניית מערכת שיפוטית מבוזרת שתטיב עם העם ועמו (פס' 19- 23). תגובת משה: "וַיִּשְׁמַע מֹשֶׁה לְקוֹל חֹתְנוֹ". משה מקבל את ההצעה ופועל על פיה במלואה וכלשונה: "וַיַּעַשׂ כֹּל אֲשֶׁר אָמָר" (פס' 24). הוא מבין שביקורת היא אחד מסממניה המובהקים של חברה שוחרת צדק, שכל תכליתה ליעל את המערכת לטובת המונהגים. זו גדולתו של מנהיג שמבין שלא רק הוא יודע מה נכון. הידע נמצא גם אצל האחר. לכן יש להקשיב לו לעודד אותו לחלוק את הידע [59], שעשוי להביא לשיפור מצבם של המונהגים. משה, כעצת יתרו, משנה את סגנון הנהגתו. ממנהיגות אוטוריטטיבית-צנטרליסטית למנהיגות מבוזרת, המציגה מערכת משפט היררכית, המטיבה עם העם ועמו (פס' 26-17). בהצעת יתרו הונחו היסודות לשיטת משפט היררכית הנתונה לביקורת, שהתגבשה בהתאם לעצתו של זר וקבלתה על ידי המנהיג. מלמד, כי פתיחות, הקשבה וענווה בין גדולי-רוח גם אם הם בני עמים שונים, יש בהן כדי להוביל להתפתחותו של עם.
פרשת העגל
משה מנהיג את עמו קשה העורף במשך ארבעים שנה במדבר, המלווים בחטאים חוזרים ונשנים, שהסתיימו בניסים, שהובילו לרגיעה זמנית, שהתבטאה בהכרה באל. מלמד, שהנס משפיע באופן רגשי ורגעי. עדין לא התרחש שינוי משמעותי בתודעת העם. אך משה לא נכנע והמשיך להנהיג את העם במטרה לשנות את תודעתו. הוא מבין, כי שינוי הוא תהליך ארוך של עבודה מאומצת ואין קיצור תהליכים. אכזבות הן חלק מהתהליך ולכן יש להמשיך הלאה.
פרשת העגל (שמ' לב), הינה אבן-דרך במנהיגותו. במעשה זה ביטא העם התכחשות לאידיאה חדשה שביקש משה להנחיל לו. משה הבין, שלעם קשה להאמין באלוהות מופשטת שאין בה תיווך חומרי – צלם מוחשי. שבירת הלוחות שבאה בעקבות המעשה העגל, משמעותה שבירת החוזה [60] שעליו חתמו שני הצדדים במתן-תורה (שמ' כד 3, 7). אך משה לא נואש. אף שמבין את כעס האל, אהבתו לעם גוברת ובעבורה מנסה לשנות את החלטת האל: "הַנִּיחָה לִּי וְיִחַר אַפִּי בָהֶם וַאֲכַלֵּם וְאֶעֱשֶׂה אוֹתְךָ לְגוֹי גָּדוֹל" (שמ' לב 10). באמירה: "הַנִּיחָה לִּי" כאילו מבקש האל, היודע היטב את דאגת משה לעם, רשות ממשה להעניש את העם. "וְאֶעֱשֶׂה אוֹתְךָ לְגוֹי גָּדוֹל". האל מציע למשה להתחיל עם חדש בדומה לאברהם: "וְאֶעֶשְׂךָ לְגוֹי גָּדוֹל" (בר' יב 2). מלמד, שהאל נואש מהעם. תגובת משה מלמדת שעל אף שהוא מודע היטב לחטא העם, הוא אינו נואש ומנסה בכל דרך רטורית ורגשית, כפי שנראה בהמשך, לשכנע את האל לסלוח לעם לשכך את זעמו, תוך שימוש ברטוריקה מתאימה. "וַיְחַל מֹשֶׁה אֶת-פְּנֵי יְהוָה אֱלֹהָיו וַיֹּאמֶר לָמָה יְהוָה יֶחֱרֶה אַפְּךָ בְּעַמֶּךָ" (פס' 11). בראשית דבריו, השתמש במילה: "עמך", שבאה כתגובה לדברי האל: "כִּי שִׁחֵת עַמְּךָ" [61]. תגובה נועזת, שניתן לראות בה נימה של בקורת כלפי האל, המסיר את אחריותו מעמו ומשייכו למשה. משה מציין, כי העם הוא עמו של האל. מלמד, עד כמה חשוב לו העם גם אם עליו לבקר את הסמכות העליונה, שמינתה אותו לתפקיד. בהמשך, פונה משה ל"ענין האישי" של האל. מחמיא לאל על עוצמתו. מדגיש את חסדו לעמו ואת כוחו: "אֲשֶׁר הוֹצֵאתָ מֵאֶרֶץ מִצְרַיִם בְּכֹחַ גָּדוֹל וּבְיָד חֲזָקָה" (פס' 11). מציין את הפגיעה באל: "לָמָּה יֹאמְרוּ מִצְרַיִם לֵאמֹר בְּרָעָה הוֹצִיאָם לַהֲרֹג אֹתָם בֶּהָרִים וּלְכַלֹּתָם מֵעַל פְּנֵי הָאֲדָמָה (פס' 12). חוזר על הבקשה: "שׁוּב מֵחֲרוֹן אַפֶּךָ וְהִנָּחֵם עַל-הָרָעָה לְעַמֶּךָ" (פס' 12), ומשלב בה את הכינוי: "עַמֶּךָ", המדגיש את הקשר האינטימי בין האל לעמו. למשה קשה עם מעשי העם אך אינו נואש משה מסיים את דבריו בדבר משמעותי ביותר [62] השבועה לאבות, המעניקה תוקף לדבריו: "זְכֹר לְאַבְרָהָם לְיִצְחָק וּלְיִשְׂרָאֵל עֲבָדֶיךָ אֲשֶׁר נִשְׁבַּעְתָּ לָהֶם" (פס' 13). לא יתכן שהאל יבטיח ולא יקיים. משה מצליח לשכך את זעם האל. אכן למד משה היטב את מלאכת השכנוע והרטוריקה.
בהמשך חוזר שוב השיח [63] בין האל לבין משה: "וַיָּשָׁב מֹשֶׁה אֶל-יְהוָה וַיֹּאמַר אָנָּא חָטָא הָעָם הַזֶּה חֲטָאָה גְדֹלָה וַיַּעֲשׂוּ לָהֶם אֱלֹהֵי זָהָב (פס' 30). משה פותח את דבריו בכך שהוא מודע לחטא העם, אך על-אף זאת אומר באופן נחרץ: "וְעַתָּה אִם תִּשָּׂא חַטָּאתָם וְאִם אַיִן מְחֵנִי נָא מִסִּפְרְךָ אֲשֶׁר כָּתָבְתָּ (פס' 32). משה באופן חד-משמעי דורש מהאל שיסלח לעמו. אם לא, גורלו יהיה כגורלם אף שלא חטא עמם. תיאור, המהדהד את התנהגותו של יאנוש קורצ'ק, שהוכיח הלכה למעשה משמעותה של מנהיגות ראויה, המזדהה עם מונהגיה ורואה את גורלו כגורלם. משה חש אחריות כלפי מעשה עמו ושותפות גורל. לפיכך מעז להתמודד עם שולחו.
התנהגות משה עומדת בניגוד להתנהגותו של הנביא אליהו שכעס על העם ובקש מהאל להענישו: "וַיֹּאמֶר קַנֹּא קִנֵּאתִי לַיהוָה אֱלֹהֵי צְבָאוֹת כִּי-עָזְבוּ בְרִיתְךָ בְּנֵי יִשְׂרָאֵל אֶת מִזְבְּחֹתֶיךָ הָרָסוּ וְאֶת-נְבִיאֶיךָ הָרְגוּ בֶחָרֶב וָאִוָּתֵר אֲנִי לְבַדִּי וַיְבַקְשׁוּ אֶת-נַפְשִׁי לְקַחְתָּהּ (מל"א יט 10). לעומתו הנביא ירמיהו פועל כמשה מתפלל עבור בעם, כפי שעולה מדברי האל לנביא: "וְאַתָּה אַל-תִּתְפַּלֵּל בְּעַד-הָעָם הַזֶּה וְאַל תִּשָּׂא בַעֲדָם רִנָּה וּתְפִלָּה וְאַל-תִּפְגַּע-בִּי כִּי-אֵינֶנִּי שֹׁמֵעַ אֹתָךְ" (ז 16). משה מהווה דגם של נביא שעל פיו נבחן כל נביא לרע ולטוב. לפיכך הוא ראוי לתואר אבי-הנביאים.
רגעי משבר
בתהליך מנהיגות קיימים גם רגעי משבר בעיקר כשהמשימה היא קשה וממושכת. המשבר שלפנינו התרחש לאחר חטא קברות התאווה: "וַיָּשֻׁבוּ וַיִּבְכּוּ גַּם בְּנֵי יִשְׂרָאֵל וַיֹּאמְרוּ מִי יַאֲכִלֵנוּ בָּשָׂר. זָכַרְנוּ אֶת-הַדָּגָה אֲשֶׁר-נֹאכַל בְּמִצְרַיִם חִנָּם אֵת הַקִּשֻּׁאִים וְאֵת הָאֲבַטִּחִים וְאֶת הֶחָצִיר וְאֶת הַבְּצָלִים וְאֶת הַשּׁוּמִים. וְעַתָּה נַפְשֵׁנוּ יְבֵשָׁה אֵין כֹּל בִּלְתִּי אֶל-הַמָּן עֵינֵינוּ" (במד' יא 9-4). בנקודה זו חש משה ששליחותו לא צלחה. 'סיר הבשר' חשוב לעם משחרור מעבדות. תגובת משה: "וַיִּשְׁמַע מֹשֶׁה אֶת-הָעָם בֹּכֶה... וַיִּחַר-אַף יְהוָה מְאֹד וּבְעֵינֵי מֹשֶׁה רָע". קשה למשה לשאת את תגובת האל כלפי העם וקשה לו גם לשאת את התנהגות העם. "וַיֹּאמֶר מֹשֶׁה אֶל-יְהוָה: לָמָה הֲרֵעֹתָ לְעַבְדֶּךָ וְלָמָּה לֹא מָצָתִי חֵן בְּעֵינֶיך לָשׂוּם אֶת מַשָּׂא כָּל-הָעָם הַזֶּה עָלָי. הֶאָנֹכִי הָרִיתִי אֵת כָּל-הָעָם הַזֶּה אִם-אָנֹכִי יְלִדְתִּיהוּ" (פס' 12). על אף תחושת הכשלון מעצמו והייאוש, אין הוא מבקש להעניש את העם, אלא אומר, שקשה לו להמשיך ולהנהיגם: "וְאִם-כָּכָה אַתְּ-עֹשֶׂה לִּי הָרְגֵנִי נָא הָרֹג אִם-מָצָאתִי חֵן בְּעֵינֶיך וְאַל-אֶרְאֶה בְּרָעָתִי" (פס' 15). רש"י מפרש: "ברעתם". מבקש משה שיהרגו אותו כדי שלא יראה בחורבן העם. האל מבין את הקושי של משה: "וַיֹּאמֶר יְהוָה אֶל-מֹשֶׁה אֶסְפָה-לִּי שִׁבְעִים אִישׁ מִזִּקְנֵי יִשְׂרָאֵל.. וְאָצַלְתִּי מִן-הָרוּחַ אֲשֶׁר עָלֶיךָ וְשַׂמְתִּי עֲלֵיהֶם וְנָשְׂאוּ אִתְּךָ בְּמַשָּׂא הָעָם וְלֹא-תִשָּׂא אַתָּה לְבַדֶּךָ" (פס' 16- 17). האל מבקש ממשה להאציל מרוחו על שבעים אנשים שיסייעו לו בהנהגה (פס' 25). משה מבין שהרחבת ההנהגה שתסייע לעם ולו. התיאור לפנינו מחזק את הבנתו משה שמנהיגות צריכה להיות מבוזרת לטובת העם ולטובת מנהיגו.
המאבק על ההנהגה
מרים ואהרן, אחי משה שגם להם חלק בהנהגה, קוראים תיגר על עליונות נבואתו, המתבטאת בזכותו הבלעדית לדבר בשם ה׳.
"וַתְּדַבֵּר מִרְיָם וְאַהֲרֹן בְּמֹשֶׁה וַיֹּאמְרוּ הֲרַק אַךְ-בְּמֹשֶׁה דִּבֶּר יְהוָה הֲלֹא גַּם-בָּנוּ דִבֵּר וַיִּשְׁמַע ה'" (במד' יב 2). משה אינו מגיב. הכתוב מסביר את שתיקתו כענווה יתירה:"וְהָאִישׁ מֹשֶׁה עָנָו מְאֹד מִכֹּל הָאָדָם אֲשֶׁר עַל-פְּנֵי הָאֲדָמָה" (פס' 3). האל זועם על ניסיונם של מרים ואהרן לערער על ההיררכיה שקבע. האל מעמידם על יתרון מעלתו של משה על כלל הנביאים: "וַיֹּאמֶר שִׁמְעוּ-נָא דְבָרָי אִם-יִהְיֶה נְבִיאֲכֶם יְהוָה בַּמַּרְאָה אֵלָיו אֶתְוַדָּע בַּחֲלוֹם אֲדַבֶּר-בּוֹ. לֹא-כֵן עַבְדִּי מֹשֶׁה בְּכָל-בֵּיתִי נֶאֱמָן הוּא. פֶּה אֶל-פֶּה אֲדַבֶּר-בּוֹ וּמַרְאֶה וְלֹא בְחִידֹת" (פס' 6). יתרון, המתבטא בדרך הבלתי אמצעית שבה הוא מתקשר עם משה, ומכנה אותו: "בְּכָל-בֵּיתִי נֶאֱמָן, עַבְדִּי". מרים נענשת בצרעת. אהרן מודה בחטא ומתפלל בעד מרים. אך האל לא סולח. באמצעות פנייה נרגשת מבקש אהרן ממשה שיתפלל עבורה לאל. משה נענה: "אֵל נָא רְפָא נָא לָהּ" (פס' 13). מרים נרפאת מצרעתה. משה מתגלה כמנהיג שאינו חושש ממתחרים ואינו שומר בקנאות על מקומו. מעלתו היא כה גבוהה שהוא מוכן לסייע גם למי שיצא נגדו. רש"י מסביר: "מפני מה לא האריך משה בתפלה? שלא יאמרו ישראל: בשביל אחותו הוא מאריך בתפלה. אבל בשבילנו אינו מאריך בתפלה". ביטוי יחסו השוויוני למונהגיו [46].
ניסיון נוסף לערער על מנהיגותו מגיע מהעם: "וַיָּרָץ הַנַּעַר וַיַּגֵּד לְמֹשֶׁה וַיֹּאמַר אֶלְדָּד וּמֵידָד מִתְנַבְּאִים בַּמַּחֲנֶה. וַיַּעַן יְהוֹשֻׁעַ ...וַיֹּאמַר אֲדֹנִי מֹשֶׁה כְּלָאֵם. וַיֹּאמֶר לוֹ מֹשֶׁה הַמְקַנֵּא אַתָּה לִי וּמִי יִתֵּן כָּל-עַם יְהוָה נְבִיאִים כִּי-יִתֵּן יְהוָה אֶת-רוּחוֹ עֲלֵיהֶם" (במד' יא 26- 29). משה אינו כועס. מדבריו עולה, שהיה שמח אילו גם אחרים יוכלו לשמש מנהיגים, ובכך היו תורמים לעם. משה מבין, שמנהיגות משמעה בראש ובראשונה אחריות גדולה כלפי מונהגיו. מנהיגותו אינה מקנה לו עליונות. לפיכך, מוכן לקבל כל אדם שיכול לתרום לטובת העם, גם כשהדבר מצמצם את סמכויותיו. ענווה, הנובעת מעוצמה אמיתית של מנהיג המבין את כובד משקלה של המנהיגות שכלל לא ביקשה.
מינוי יורש
ההכרות ההדדית בין המונהגים לבין המנהיג היורש מסייעת למונהגים ליורש כאחד. היורש לומד את רזי ההנהגה מהמנהיג הקיים ולהתוודע לקהלו. אלה יאפשרו לו להתכונן למשימות ההנהגה ולמשימות שהמציאות המשתנה מזמנות לו.
יורשו של משה נקבע ביוזמת משה, שפנה לאל ובקש שיעמיד לו יורש. בקשתו באה לאחר הצהרת האל על מותו הקרוב ואי כניסתו לארץ המובטחת, שלא לוותה בהוראת האל על מחליפו (במד' כז 12- 23), כפי שהדבר היה ביחס לאהרן (במד' כ 24- 26). משה מבין, שהסתיימה תקופה, שבה הכין את העם לקבלת הארץ שבה ישב כעם עצמאי, ומתחילה מציאות חדשה של כיבוש הארץ והתיישבות בה. עתה ההנהגה צריכה להשתנות בהתאם. לפיכך עליו לפנות את מקומו לאחר המוכשר למשימות החדשות שעומדות בפני העם. לכן מבקש לקבוע לו יורש טרם מותו שיכיר את קהלו ויתודרך כיאות להעברת התפקיד. הוכחה לראייתו מרחיקה לכת התבטאה הלכה למעשה בתיאור הכאוס אליו נקלע העם לאחר מות יהושע (שופטים א-ב), שלא ביקש מהאל שיקבע לו יורש, ולא השכיל בעצמו לקבוע יורש. לדברי משה לאל מקדים הביטוי היחידאי: "וידבר משה אל ה'" (פס' 15), המעצים את חשיבותה ואף את ייחודה של יוזמת משה, הנשמע כמצווה כביכול על האל שימנה מנהיג תחתיו. את בקשתו לקביעת יורש מבטא משה באמצעות דימוי "הרועה": "וְלֹא תִהְיֶה עֲדַת יְהוָה כַּצֹּאן אֲשֶׁר אֵין-לָהֶם רֹעֶה" (במד' כז 17) [65]. האל קיבל את בקשתו וקבע, שיהושע חניכו יהיה ממשיכו. יהושע ניחן בתכונות של לוחם, כפי שעולה מבחירתו לנהל את המלחמה נגד העמלק, כבר בנדידת העם במדבר (שמ' יז 8- 13). תכונות, התואמות את המטרה החדשה – כיבוש הארץ והתנחלות.
בקשת משה מלמדת, כי את משה, בעל אישיות חד-פעמית בשל סמכויותיו ותפקידיו הרבים, לא הנחה הרצון שיזכרו אותו כמנהיג שאין לו יורש, אלא הדאגה לעמו.
סיכום
בחינת מנהיגותו של משה שהיה נביא, מחוקק, הוליך במדבר את עמו מיציאת מצרים ועד לכניסתו לארץ המובטחת, מציגה תהליך שלאורכו חלו תמורות הן באופיו והן בדרכי הנהגתו. קודם למינויו, מתגלה משה, כחומל העוזר לחלש, לאחר. אך לצד אלה, פועל משה גם מתוך דחפים, הפוגעים בסביבתו ובו (שמות ב 11- 12). לאחר מינויו, מנהיגותו משקפת סגנונות הנהגה שונים. בתחילה מתגלה כמנהיג אוטוריטטיבי-צנטרליסטי (שמ' יח 13- 16). בהמשך, מאמץ סגנון של מנהיגות (פס' 26-17;במד' יא 18-16).
משה מהווה דוגמא למנהיג שאת כל מרצו ומאדו הקדיש כדי להטיב עם מונהגיו ולא נסוג. על-אף המהמורות שליוו את מנהיגותו בעומדו מול: העם, פרעה, שביקשו לערער על מנהיגותו ומול האל שבעצמו נואש מהעם וביקש להשמידם. מלמד על עוצמה ודבקות במטרה. על מנת שסיום הנהגתו לא תוביל לכאוס, השכיל לבקש מהאל שיעמיד לו יורש. משה עמד במשימתו להוביל את עמו לארץ המובטחת, אף שלא זכה להיכנס אליה.
"איש גדול משפיע על בני דורו בשתי דרכים: באמצעות אישיותו ובאמצעות הרעיון שהוא לוחם למענו" (פרויד, 2009, עמ' 129). מנהיגותו מהווה דגם למנהיגות התואמת את אפיוניי המנהיגות שהציג אפלטון, לפיהם, המנהיג, הוא אדם שאינו זקוק לשררה המתאוות לשלטון, אלא פועל בצדק לטובת צאן-מרעיתו.
דומה, כי חלק מתכונותיו של משה המתגלות בתהליך זה, עשויות להוות מודל למנהיגות בכלל ולמנהיגות פדגוגית בפרט.
הצעה לשאלה המזמנת דיון בין-תחומי: האם מנהיגות היא נרכשת או מולדת
המסע של משה מילדותו ועד סיום הנהגתו יש בה כדי לזמן הוראה/למידה בין-תחומית.
למידה, שבה הלומדים – תלמידים ומורה – ינסו לבחון אופי מנהיגות משה לאור התיאוריות, הדנות בהשפעות ההופכות אדם למנהיג, בסגנונות מנהיגות בעת העתיקה ובעת המודרנית. תובנות שיהוו בסיס לדיון במנהיגות בית-ספרית על כל רבדיה. בכך ירחיבו את ידע הלומד על מנהיגים מהתקופה המודרנית והקדומה. שיח זה יפתח את יכולת ביקורת על המנהיגות בסביבתם הקרובה, הארצית והעולמית.
מבקשת לסיים עם קטע מתוך עבודתה של סטודנטית בקורס: "מנהיגות במקרא", שבה נתבקשו הסטודנטים: לבחור מנהיג מקראי, לבחון את פועלו במבט ביקורתי. לבחון אלו תכונות של המנהיג שבחרו יכולות להתאים למורה שהינו מנהיג כיתתו.
קטע מעבודתה של סטודנטית
"משה מצליח לחולל תמורות בחיי העם. מן תורה משתקפת דמות אצילית, הרגישה לבריות. ...בהנהגתו הוכיח אומץ ותעוזה.... דרכו היתה סלולה באבני נגף. אך הוסיף לבקש רחמי שמיים על עמו חרף חטאיו, והוסיף לעמוד איתן. ניכרת בו תכונה חזקה של כוח רצון כביר, ללא וויתורים או ייאוש. סבלנותו ואורך הרוח....משה ידע לקבל ולממשה....תכונה בולטת היא הענווה...
תכונותיו של משה עשויות לקבל ביטוי בחייו המעשיים של איש חינוך. בחרתי בזו המשקפת את הדבקות במטרה ונכללת בנכונות לסייע ללומד ולא לוותר. לא לוותר לו ולא לוותר עליו. רבים מאתנו לא מודעים לקושי ולתסכול שחווה התלמיד בתהליך הלמידה, וכשזה פוגש אותנו, אנשי ההוראה, לא רבים נכונים להשקיע את המאמץ הנדרש כדי לסייע על-מנת שיוקל לתלמיד. בסבלנות ואורך-רוח, יש לאפשר לו לשקף את קשייו. לחשוב על דרכים יצירתיות שיסייעו לו לחוות הצלחות. מקצוע ההוראה עשוי להיות תובעני לעתים מתיש. לפיכך, בחלק מאנשי-החינוך אין את הנכונות והכוחות לקחת תלמידים הזקוקים להם כפרויקט על-מנת להקל עליהם את התהליך. לכן, אני סבורה כי דבקות היא תכונה שחשובה לאיש חינוך. חשוב שנדע לעשות את השינוי הפנימי בתוכנו מדי יום, בעיקר אחר יום עבודה מתיש ושוחק, ונזכיר לעצמנו שאסור לוותר ואסור להתייאש".
"הדרך היחידה שבה אדם יכול להנהיגנו הוא להחזיר בנו את האמונה בכושרנו להנהיג את עצמנו" (הנרי מילר).
הערות
[1] אפלטון, ספר המדינה, צ. דיזנדרוק (מתר'), תל-אביב: ניומן, 1953.
[2]אריסטו, האתיקה הניקומאכית, מהדורת ניקומאכוס, ג' ליבס (מתר'),ירושלים: שוקן, ירושלים, 1985.
[3] על מעמדו של מוסד הזקנים בתקופה הקדם מלוכנית ובתקופת המלוכה: רביב ח'. מוסד הזקנים בישראל, ירושלים: מאגנס, 1993. התייחסות לפסוק ספציפי זה, 108.
[4] פופר מיכה ( 2007). מנהיגות מעצבת, מבט פסיכולוגי, תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב, עמ' 23- 75;
Burns, J.M. (1978). Leadership, New-York, Harper and Row,
1978, 28-53.
[5] אלקד-להמן, אילנה (2007). הקסם שבקשר, תל-אביב: מופ"ת, 17- 76; קוזמינסקי, לאה (2012). בשבחיה של הוראה בינתחומית, קולות 4, כתב עת לענייני חינוך וחברה, 23-22.
[6] הורוביץ, ט', פריד, ט', ביגמן, ז' ווקר, צ' (2008). התנסות בין-תחומית של סוגיות מקראיות: תרומה להוראת במקרא, שאנן יג , 179.
[7] פליישר ציפורה, אלקושי רבקה, דינור גלי ואחרים (2008)., משפט שלמה – סיפור מקראי בגישה רב-תחומית, תל-אביב: מכון מופ"ת, 7- 10.
[8] דינור, ג': תרומתה האפשרית של למידה / הוראה בהיבט רב-תחומי ללמידה משמעותית: https://portal.macam.ac.il/article; דינור, ג'. בזכות השונות, הבנייתה של תפיסה חינוכית באמצעות סיפור חיים, ירושלים: כרמל, 2018, 202-180
[9] W.G. Bennis.& B. Nanus, Leaders: The Strategies for Taking Charge, New-York: Harper and Collins, 1985, 22- 30.
[10] קוזמינסקי, ל' וקלויר, ר'. הבניית זהות מקצועית של מורים ושל מורי מורים במציאות משתנה, דפים 49, 2010, 11.
[11] C. Taylor, Multiculturalism and ‘The Politics of Recognition’. Princeton, 1992, 122- 125.
[12] נ. חמו, זהויות לעמיות יהודית, בתוך נ' צבר-בן יהושע, ג' שמעוני, נ' חמו (עור'), מתווה עיוני ומעשי להוראה ולמידה, תל אביב: בית התפוצות, 2009, 199-190.
[13] ג. דינור, המקרא והדהודיו בתרבות היהודית והאוניברסלית כאמצעי בהבניית זהות הלומד, זמן חינוך 5, טבריה: מכללת אוהלו, 2019,
[14] 259- 284.E.H. Erikson. (1968). Identity: Youth and Crisis. New – York: W.W. Norto
ובעקבותיו, נטלי חזן, פיתוח מנהיגות כתהליך לבניית זהות, 2011:
[15] J.E. Marcia, Identity in Adolescence. In: Handbook of Adolescent Psychology, Adelson, J. (Ed.). New-York: Wiley, 1980, 159- 187.
[16] A. Bandura Social foundations of thought and action: A social cognitive theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986.
[17] מיכה פופר, מנהיגות: היער ושביליו. בתוך: א' גונן וא' זכאי (עור'), מנהיגות ופיתוח מנהיגות מהלכה למעשה, משרד הביטחון: בית הספר לפיתוח מנהיגות, 1999, 19- 34; עוזי ששון, 'אף אחד לא הזיז את הגבינה שלך! הם אף פעם לא התכוונו באמת לתת לטעות ממנה' בתוך: מנהיגות אישית וקהילתית לשינוי חברתי, ביטאון מכון מופ"ת, גיליון 50, 2013, 10-8;
you J.M. Burns, J.M. Leadership, New-York, Harper and Row, 1978, 35-42.
[18] B. M. Bass. Leadership and Performance Beyond Expectations, New-York: Free Press, 1985; B. M. Bass & B.M. Transformational Leadership and Organizational culture public administration quarterly, 112.
ובעקבותיו מ. פופר, מנהיגות מעצבת, מבט פסיכולוגי, תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב, 2007, 14- 15.
[19] באס ( הערה 18); ברנס (הערה 17).
[20] K.A. Neuber &R.W. Genther. The Relationship between Ego Identity, Personal Responsibility and Facilitative Communication. Journal of psychology, 95, 1977,. 45-49.
[21] פופר (הערה 17); פופר (הערה 18), 102- 121;M. B. Soderberg, Student leadership and participation in independent schools activities: Culture created in schools. Esther A and Joseph genstein Center for independent school Klineducation. Columbia University: New York. 1997, 25- 32.
[22] R. M. Stogdill, Handbook of Leadership Research: A Survey of Theory and Research, Riverside Drive, N.J. Free Press, 1974, 38- 61.
[23] T. Carlyle, On Heroes, Hero-Worship and Heroic in History, Boston: Houghton Mifflin,1907, 83- 85.
[24] T. Oakland, B. A. Falkenberg &, C. Oakland, Assessment of leadership, children, youth, and adults. Gifted Child Quarterly, 40, New-York, 1996, M. Weber,. Essays in Sociology, H. Gerth and C. Wright Mills (Eds), New-York: Oxford University Press, 1946.
[25] W. L. Hoglund, & B. J. Leadbeater. The effects of family, school, and classroom ecologies on changes in children's social competence and emotional and behavioral problems in first grade, Developmental
Psychology, 40, 2004, pp 533-544; R.Yamaguchi &, M. L Maehr, A multimethod study of children's emergent leadership in collaborative learning groups. American Educational Research Association, 21, 2003, 21-25
[26] T. Blank, What high school leaders think of leadership. The High School Journal, 69, 3, 1986, 207-213;
G. Yukl. Leadership in organizations. Englewood: Prentice Hall:
New Jersey, 1994
[27] M. Weber,. Essays in Sociology, H. Gerth and C. Wright Mills (Eds), New-York: Oxford University Press, 1946.
[28] לעיל, עמ' 4.
[29] H. Gardner, Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books, 1983.
[30] D. Goleman, Emotional Intelligence :Why it Can matter then IQ?1996, Bantam Book.
[31] J. West-Burnham. Interpersonal leadership, 2002, pp 1-4. Retrieved:
wikispaces.com/file/view/JWB-INTERPERSONALLEADERSHIP אלכסנדר שניידר ועינת מונסונגו, 'אוריינות רגשית –תבונה ותובנה ביחסי אנוש, נדבך מהותי בתפיסת בניהול הבית- ספרית'. כפר סבא: המכללה האקדמית בית ברל, 2010
[32] אלכסנדר שניידר, 'לומדים להנהיג ב"אוריינות רגשית" ', תל-אביב, מכון
מופ"ת, 50, 2013, 5- 7.
[33] אמפתיה –התקשורת הרגשית מודעת והבלתי-מודעת, מדוברת והבלתי-מדוברת אל האחר. היכולת "להגיע למקומו". של האחר. במתבונן מתעורר רגש ממשי המאפשר לו להבין את מצבו של האחר מעבר למה שנתפס בחושים. המתבונן "משאיל את עצמו" לרשות האחר כדי לצלול למעמקי נפשו" ש. איוניר , אמפתיה באיבחון ובטיפול, 2002.
[34] אסתר כלפון, 'מנהיגות באינטראקציה מצמיחה', תל-אביב: מכון מופ"ת, 50, 2013, 15-11.
[35] דינור (הערה 8).
[36] נורבר סילמי, לקסיקון פסיכולוגי, תל-אביב: ידיעות אחרונות, 1997, 382.
[37] Bryman, A. (1986). Leadership and Organizations. London, 38- 45;
Kotter J. P. (1988). The leadership factor. New- York : The Free Press, 52-55
[38] על מנהיג כסוכן שינוי, לעיל, 4
[39] ובר מציין, שנביא הוא גם מחוקק. כך ביוון נקרא המחוקק לפעול כשהיו מתחים חברתיים. מטרתו ליישב את הניגודים בין המעמדות ולהעמיד חוק שתוקפו נצחי. משה הוא דוגמה למחוקק שבקש ליצור חברה מוסרית: מקס ובר ( 2000). על הכריזמה ובניית המוסדות: מבחר כתבים ש"נ (עורך), ירושלים, 114.
[40] א', אלטר. אומנות הסיפור במקרא, ש' צינגל (תר'), תל-אביב 1988,
71-61.
[41] ל. מזור, פריון ונשים בעיצוב ראשית ישראל במצרים – עיון ספרותי-רעיוני בשמות א-ב, מסכת ז', רמת-גן: בר-אילן, (תשס"ח), 12.
[42] ג. דינור, משה הנביא – מבחן הנבואה, 2005
[43] לעיל, 1.
[44] ש. שפרה ויעקב קליין, בימים הרחוקים ההם, תל-אביב: עם עובד, 1996, 632.
[45] מ. מלול, שורשי תפיסתו העצמית של עם ישראל – מוטיב האחר והאסופי, ציון, 2002, 12, ושם ביב' רחבה.
[46] הפועל רא"ה אין משמעותו רק ראיה פיסית, אלא גם: הבנה, ידע ובינה (בר' ג5; שמ"א טז 7). הרחבה בנושא: יאיר זקוביץ, 'כי האדם יראה לעיניים וה' ללבב' בתוך: על תחפושת וגמולה בסיפורי המקרא, ירושלים: משרד החינוך, 1998.
[47] בדרך-כלל מנהיג צומח מתוך הקבוצה שהוא חלק ממנה ומנסה לשנותה. כך ירובעם בן-נבט עבד שלמה שמרד בשלמה כדי לשחרר את שבטי הצפון מעבדות (מלכים א' יא 26- 28 ). בתקופה המודרנית לך ולנסה מנהיג שצמח מקרב העובדים. פעיל זכויות אדם מייסד "סולידריות", ארגון העובדים העצמאי הראשון בגוש הסובייטי, חתן פרס נובל לשלום ונשיא פולין1999-1995
[48] M . L Hoffman, Empathy and moral development : Implications for caring and justice . Cambridge , Cambridge University Press, 2000; M. Popper, The development of charismatic leaders. Political Psychology ,21,(4 2000, 729-744
[49] א. ילינק, בית מדרש, א. לייפציג 1853, עמ' 119. יש לציין כי מעשה זה זוכה גם לשבח ממדרשי חז"ל: שנאן אביגדור: בין קידוש השם למיתת בית דין: עמדות שונות בספרות היהודית הקדומה כלפי משה והמצרי, 1992.
[50] אלטר, (הערה 40), 72.
[51] מ. מלול, קובצי הדינים ואוספים משפטיים אחרים מן המזרח הקדום, חיפה: פרדס, 2010, 63.
[52] שם, 105.
[53] עוד בנושא דימוי רועה למנהיג במקרא ראה: J.W. Watts, ' The Legal Characterization of Moeses in the Rhetoric of the Pentateuch' JBL, 117 , 1998, 415- 426; א. שפירא, דמוקרטיה ראשונית במקרא, ירושלים: בן חיים, 2009, 270.
[54] המושג מסוגלות עצמית פותח על ידי בנדורה בסוף שנות השבעים. מושג זה הוגדר על ידו כאמונת הפרט ביכולתו לבצע בהצלחה את ההתנהגויות הנחוצות על מנת להשיג את המטרה המצופה:
Bandura, A. (1995). Self-Efficacy in: Changing Societies. Cambridge: Cambridge University Press, 45- 56.
החיבור בין תפיסת המסוגלות העצמית של הפרט לבין יכולתו להנהיג,
מתבקש. אדם המאמין בעצמו וביכולותיו לבצע בהצלחה משימות, יתאים
יותר לתפקיד מנהיגותי מאשר אדם אשר אינו מאמין בעצמו. עולה, כי
אמונה עצמית משמעותית בהקשר למנהיגות (Kotter, הערה 37).
[55] הרחבה בנושא המנהיג הכריזמאטי ראו: זאב ויסמן. על מושיעים ונביאים: שני פניה של הכריזמה במקרא. תל-אביב, 113- 114;פופר (הערה 4);ובר (הערה 39).
[56] R. E. Petty& G. T. Cacioppo, The Elaboration Likelihood Model of Persuasion, in: Advances in Experimental Social Psychology 19, 1986, 123-205.
[57] פופר (הערה 4), 103- 128; Bass (הערה 17), 68- 75.
[58] מבחינה מתודולוגית, אנקוט בגישה הסינכרונית, המתמקדת בטקסט כפי שהוא לפנינו בנוסח המסורה ולא בגישה הדיאכרונית, הדנה בשלבי גיבושו של הטקסט – מקורות שונים, עריכם וזמנם.
[59] בסיפור שאול בהליכתו לחפש את האתונות, ביקש הכותב שיבחן הקורא את תכונותיו של שאול קודם שהפך למלך. שאול מקשיב להצעת נערו ופועל על-פיה (שמ"א ט 5- 10). תיאור, המלמד כי בשאול קימת יכולת ההקשבה וכבוד לאחר בעל מעמד נמוך ממנו. גם מורה צריך להבין שהידע לא נמצא רק אצלו. גם לתלמיד יש ידע שאותו יכול לחלוק עם הלומדים.
[60] על שבירת הלוחות בהקשר משפטי , המבטא את ביטול החוזה, במזרח הקדום, על שבירת הלוחות בהקשר משפטי , המבטא את ביטול החוזה, במזרח הקדום: מ. מלול, שמות עולם התנ"ך, ג' גליל, א' שטרן (עור'), תל-אביב: דודזון-עתי, 195.
[61] על השימוש במונולוג פנימי ראה: מ. וייס, מ' (1962) מלאכת הסיפור במקרא. מולד, 1962, 170-169.
[62] בדרך כלל מסיים נואם את נאומו במשפט משמעותי ביותר, שעשוי לשכנע את הנמען: ג. דינור. עיצוב המשא ומתן בפרשת מזבח שני השבטים וחצי השבט ( יהושע כב 34-9), בית מקרא נג, 2008, 95- 102.
[63] הכפילות בטקסט לפנינו נובעת מחיבור של שני מקורות שונים. אך במאמר זה אין אני דנה בשאלת עריכת הטקסט ובמקורות שממנו הוא מורכב.
[64] עוד על קריאת התיגר של מרים ואהרן על מנהיגות משה ראו: ל. מזור. משה ומרים – אחים מנהיגים מתחרים, 2001
[65] על דימוי המנהיג לרועה, לעיל, 11-10.
אין תגובות:
הוסף רשומת תגובה
תגובתך תפורסם אחרי אישורה. סבלנות, ותודה על התגובה.