צבי פרידלנדר, האוניברסיטה העברית
מבוא: סֵפֶר התנ"ך כסִפֵּר לאומי
מאז ומתמיד, התנ"ך היווה אבן יסוד בזהותו של עם ישראל. על אף הנוכחות הרציפה של ספר התנ"ך בתרבות היהודית, בכל דור ודור השתנתה הצורה בה נעשתה הפנייה אל המקרא. חז"ל, למשל, קראו את התנ"ך בעולם שאין בו מקדש, כחלק מן ההסבה הדרמטית של עבודת האל מתחום הכוהנים לתחום חייו של הפרט. פרשני ימי הביניים הפכו והפכו בתורה כמנהיגים שביקשו לתת לקהילות ישראל תשובות לשאלות הקשות שהציבו החיים הקהילתיים בגולה. ההשכלה היהודית פנתה אל התנ"ך כחלק מן הניסיון לשנות את החברה המסורתית ואת ערכיה. בעבודה זו אבקש לדון ברגע אחד בתולדות היחס של עם ישראל לתנ"ך, בפנייתה של הציונות אל המקרא, ולבחון כיצד פנייה זו משתקפת בתכנית הלימודים הממלכתית הראשונה בתנ"ך. כמבוא לניתוח תכנית הלימודים, אתחיל בהכרחיות שבנוכחותו של הסִפֵּר התנ"כי בתודעה הלאומית של התנועה הציונית.
המאה הי"ט הציבה בפני קהילות היהודים אתגרים שונים מאלו שעמם התמודדו היהודים עד אז.[1] מרבית המצוקות של היהודים בימי הביניים ובראשית העת החדשה נבעו מן הנושא הדתי ומן היחסים בין היהדות לדתות הסביבה הלא-יהודית. באופן פרדוקסלי, האיום הדתי על הקהילה שימר את ייחודה ואת לכידותה. לטענת שלמה אבינרי, הזכויות שניתנו ליהודים במאה הי"ט והאפשרויות החדשות שנפתחו בפניהם היוו אתגר מסוג חדש:
 |
| צבי פרידלנדר |
אמנם פתיחתם של בתי הספר והאוניברסיטאות בפני היהודים ביטאה את רוח הנאורות והליברליזם, אך בד בבד הביאה לידי חשיפה אינטנסיבית של היהודים לזהויות הלאומיות שהלכו ונרקמו סביבם. כלומר, דווקא האמנציפציה, תהליך פוליטי ומשפטי ששאף לערב את היהודים באוכלוסייה הכללית, הביאה את היהודים לידי תודעה של ייחוד לאומי. לצורך המחשה, ילד יהודי שהצטרף לבני גילו בבית הספר הגרמני התבקש למעשה לבחור בין הזהות הלאומית הגרמנית לבין זו היהודית: אם יקבל על עצמו את הסיפור שמסופר לו בשיעורי ההיסטוריה, לפיו אבותיהם של הגרמנים היו שבטים ברבריים שפלשו לאימפריה הרומית, הוא יידרש לוותר על סיפורו שלו, סיפור יציאת אבותיו ממצרים.[3]
הזהות הלאומית אוחזת בהכרח בסיפור הלאומי. ובאמת, כשאר התנועות הלאומיות האירופיות, גם התנועה הציונית הפנתה את מבטה אל ההיסטוריה. אבינרי טוען שפנייה זו אל העבר היא חלק מרכזי בתהליך הגישוש אחר זהות לאומית: 'לעלייתה של כל אחת מן התנועות הלאומיות באירופה נתלוותה, או קדמה, צמיחה של תודעה היסטורית חדשה ומהפכנית, שבאמצעותה ביטאה האומה החדשה או המתחדשת את תודעתה העצמית ודימויה העצמי החדשים'[4]. התנועה הציונית פנתה אל מורשתה מתוך רצון לנסח את ייחודו של עם ישראל ואת עקרונותיו, את מקומו בין העמים ואת זיקתו הישנה-חדשה לארץ ישראל. הסיפור על האבות, על יציאת מצרים, על כיבוש הארץ, על המלוכה, על הגלות ועל שיבת ציון מספר את הסִפֵּר הלאומי ולכן קשור ברעיון הציוני באופן הכרחי. במילים אחרות, התנועה הציונית נולדה עם התנ"ך בידה.
בעבודה זו אדון בתכנית הלימודים בתנ"ך מן השנים תשי"ד-תשט"ו לאור התפקיד הלאומי של התנ"ך בתנועה הציונית. הייתה זו תכנית הלימודים הממלכתית הראשונה, והיא משקפת את מקומו של התנ"ך בחינוך הציוני בשנותיה הראשונות של מדינת ישראל. העבודה בנויה משני חלקים מרכזיים: תכנית הלימודים והמימד הלאומי שלה.
תכנית הלימודים הממלכתית בתנ"ך תשי"ד-תשט"ו
ניתוח של תכניות לימודים יכול להיעשות מתוך פרספקטיבות שונות ובאמצעים מחקריים שונים. כל מודל ניתוח נבנה על הנחות יסוד שונות לגבי מהות החינוך, מהות המקצוע ועצם תפקידה של תכנית הלימודים. אני אשתמש במודל שהציע ג'ורג' פוזנר.[5] פוזנר טען שאין די בניתוח המטרות, החוויות הלימודיות, והשאלה אם החוויות מצליחות להביא את המטרות לידי הגשמה. צריך גם לברר את הנחות היסוד והאידאולוגיות שבתשתית תכנית הלימודים:
לו היה הניתוח של תכניות לימודים תהליך פשוט של ניתוח מסמך, תהליך הדורש מן החוקר למצוא הצהרות מפורשות אודות כוונותיה של תכנית הלימודים, מימד הניתוח לא היה משמעותי כל כך בחקר תכניות לימודים. למעשה, רוב המסמכים של תכניות לימודים אינם מבטאים את כוונותיהם התאורטיות, וגם כאשר הם כן עושות זאת, מסוכן להבינם כפשוטם. מפתחי תכניות הלימודים אינם מנסים להסתיר את כוונותיהם מאיתנו. בדרך כלל, הם עצמם אינם מודעים להנחות שמנחות את עבודתם.[6]
במודל של פוזנר ישנם ארבעה חלקים מרכזיים: תיעוד תכנית הלימודים ומוצאה; תכנית הלימודים גופא; תכנית הלימודים בפועל; וביקורת. שני החלקים הראשונים מבין הארבעה הם רלוונטיים לניתוח הנוכחי של תכנית הלימודים. החלק השלישי עוסק בפנים הארגוניים, הפוליטיים, הכלכליים והערכיים של תהליך ההוצאה לפועל של תכנית הלימודים. אלה שאלות שמרתק לשאול אותן על יישומה של תכנית הלימודים בתנ"ך בכלל ועל תכנית הלימודים הממלכתית הראשונה בפרט, אך אין בתכנית הלימודים עצמה התייחסות לשאלות הללו. החלק הרביעי דורש מחוקרי תכניות הלימודים לעמוד על נקודות החוזק והחולשה של התכנית ויישומה. עבודה זו עוסקת רק בתכנית כפי שהיא מונחת לפנינו, ואינה בוחנת את הצלחותיה וכישלונותיה, שזה עניין לעצמו.
1. תכנית הלימודים: תיעודה ומוצאה
אפתח בסקירת תיעודה ופרסומה של תכנית הלימודים, ולאחר מכן, אעסוק במוצאה, בהקשר ההיסטורי שבו היא צמחה.
תכנית הלימודים בתנ"ך פורסמה על ידי המדפיס הממשלתי כחלק מ'תכנית הלימודים לבית הספר היסודי הממלכתי והממלכתי-דתי'. בשנת תשי"ד יצאה לאור תכנית הלימודים לכיתות א'-ד' ובשנת תשט"ו – לכיתות ה'-ח'. תכנית הלימודים לכל מקצוע כוללת מבוא שמפרט את מטרות לימוד המקצוע, פירוט של חומר הלימודים, הישגים נדרשים והערות שונות.[7]
התכנית נמסרה לבתי הספר לתקופת ניסיון של שנתיים-שלוש, כאשר הכוונה הייתה שלאחר פרק זמן זה יוכנסו בה שינויים לאור ניסיונם המעשי של המנהלים והמורים.[8]
הגורם הישיר לפיתוחה של תכנית הלימודים בתנ"ך היה חקיקתו של 'חוק חינוך ממלכתי', שנחקק בתשי"ג, 1953.[9] החוק ביטל את שיטת הזרמים המפלגתיים במערכת החינוך ודרש להנהיג מערכת חינוך ממלכתית: '"חינוך ממלכתי" פירושו – חינוך הניתן מאת המדינה על פי תכנית הלימודים, ללא זיקה לגוף מפלגתי, עדתי או ארגון אחר מחוץ לממשלה'[10]. משנת תשי"ד, אומר החוק, 'יונהג חינוך ממלכתי בכל מוסד חינוך […] השר יקבע את תכנית הלימודים של כל מוסד חינוך רשמי'[11]. מעתה, כל חינוך שלא יעשה במסגרת ממלכתית, איננו לגיטימי. במובן מסוים, כשם שפירוק המחתרות והקמת צה"ל היוו את הצבתה של המדינה החדשה כבעלת 'המונופול על האלימות הלגיטימית'[12], חוק חינוך ממלכתי הציב את המדינה כבעלת המונופול על צורתו ותוכנו של הלימוד הלגיטימי. תכנית הלימודים בתנ"ך, אם כך, מבטאת את תפיסתה הרשמית של מדינת ישראל בנוגע ליחס הראוי לתנ"ך, מעמדו ותפקידו החינוכי.
2. תכנית הלימודים גופא
כפי שכותב פוזנר, תכנית לימודים אולי נראית לקוראיה אובייקטיבית, על-זמנית ואבסולוטית, אך למעשה, התכנית היא חלק מדיאלוג מתמשך בין השקפות ואמונות שונות הנוגעות לחינוך, חברה, זהות ותרבות.[13] מתוך כך, חשוב לברר את השיקולים שעמדו בפני אדריכלי התכנית ולדון בעקרונות שהנחו אותם.
נחום גבריאלי, סופר ואיש חינוך, שהיה יו"ר הוועדה המקצועית שחיברה את תכנית הלימודים, הרצה על הוראת המקרא בבית הספר היסודי בכנס ארצי לחקר המקרא ודרכי הוראתו שנערך בתשי"ד, השנה בה פורסמה תכנית הלימודים.[14] דבריו מלמדים על כוונותיהם והנחותיהם של אדריכלי התכנית. גבריאלי טען בפתיחת הרצאתו שיש לשאול מהם 'הצרכים הרוחניים' של הדור ובאיזו מידה לימוד התנ"ך מספק את הצרכים הללו. 'ההסכמה הכללית של דורנו לגבי לימוד התנ"ך, נובעת מתוך הרגשתו הבריאה שלימוד זה הוא יסוד איתן להפעיל פעילות מתמדת את דרכי הרגש ואת דרכי המחשבה של הדור; שבלימוד זה יימצא סיפוק לצרכיה ההכרחיים ביותר של חברה, הרוצה להיבנות מחדש'[15]. גבריאלי מסמן שלוש משימות מרכזיות שעומדות בפני החברה במדינת ישראל החדשה: המשימה הראשונה היא 'קוממיות יהודית ואנושית', השנייה - 'שיבה אל עצמנו' והשלישית - קיום 'חיים טבעיים’. הוא טוען שלימוד התנ"ך עונה על שלושתן: הוא מעניק לפרט ולאומה את הרגשת הקוממיות הדרושה להם,[16] והוא מאפשר 'שיבה אל עצמנו, אל המיתוס שלנו, אל המהות העיקרית שלנו'[17]. המילה 'שיבה' חשובה במיוחד בתפיסתו את התפקיד החינוכי של התנ"ך: החברה הישראלית איננה שואפת להגיע לפסגה מוסרית, חברתית ורוחנית בפעם הראשונה, והיא אינה רוצה להיות חברת מופת המחקה חברות אחרות; החברה היהודית במדינת ישראל הולכת ושבה לעצמה, לעקרונותיה וערכיה.[18] כך גם, לימוד התנ"ך מהווה אמצעי להשגת המשימה השלישית, 'חיים טבעיים', המוגדרת על פי גבריאלי כפיתוח הפרט, דמותו ואישיותו.[19]
דבריו של גבריאלי נשענים על כמה הנחות יסוד אקולטורטיביות לגבי התנ"ך כמכשיר חינוכי והן נוכחות גם בתכנית הלימודים שיצאה מהוועדה שהוא עמד בראשותה.[20] ניתן להיווכח בכך, למשל, בדבריו על כוחו של התנ"ך לכונן את 'החיים הטבעיים': ’לפני מלחמת העולם הקודמת הרבו לחנך את הנוער בכמה ארצות על הספרות הקלסית היוונית והרומית. טובי ההוגים חשבו, שהספרות הקלסית מפתחת את האישיות. נראה, שיש אמת-מה בהנחה הזאת. על כך נאמר: אם ספרות קלסית סתם מפתחת את האישיות, תנ"ך – לא כל שכן.‘ [21]
בדבריו של גבריאלי מונחת הנחה אקולטורטיבית בדבר כוחה של היצירה הקלאסית להשפיע על לומדיה. הטבע האנושי, על פי גישתו, מתפתח דרך רכישת התרבות והפנמתה. על פי אידאולוגיית האקולטורציה, התרבות מקבלת את תוקפה מתוך רב-דוריותה. הערכים התרבותיים מוכיחים את האמת שבהם על ידי יכולת ההישרדות שלהם מדור לדור. הקיום הרב-דורי של ערכים מסוימים, או של יצירות מסוימות, מצליח לזכך איכות שיש לה מעמד אובייקטיבי. תפיסה זו של מערכת ערכים אובייקטיבית יוצרת היררכיה בין יפה לפחות יפה, בין גבוה לנמוך ובין קלאסי ללא-קלאסי. גבריאלי מניח כאן הנחה אקולטורטיבית בדבר כוחו של התנ"ך - יצירה קלאסית שאותה הוא משווה לספרות היוונית והרומית - להשפיע על לומדיו. התנ"ך הוא בעל מעמד סמכותי בהיותו יצירה קלאסית של התרבות היהודית.
גם בבסיס דבריו על 'הקוממיות הלאומית' שמעניק התנ"ך ללומדיו מונחת הנחת יסוד אקולטורטיבית:
אכן דומה הדבר, שמתוך שאילה תמידית לעיקר, ליסוד המוסרי, לתוכן, שכחנו את העיקר, החשוב כל כך בחיי האדם: את המימדים הגדולים, הנותנים לנו את הרגשת הנשגב כגון זו, שאנו מרגישים למראה הים המשתרע לפנינו, או כזו שמרגישים למראה איתני הטבע בפעולתם. הרגשת הנשגב יכולה לתת בלב הילד את הגדולה היהודית שבתנ"ך, להגביר בו את הקוממיות היהודית; תחילה, האבות בגדולתם, ואחר-כך - יוסף, משה ואהרון, דוד ועוד.[22]
סמכותו של התנ"ך נובע מן היחס התרבותי אליו. בן התרבות עומד מול הקלאסיקה בתחושה של הוד ונשגבות והיא ממלאת תפקיד חינוכי מן המעלה הראשונה. תחושתם של הפרט ושל האומה כאחד, שהמגע עם התנ"ך מהווה השתתפות במשהו רב-דורי בעל משמעות, היא מרכזית ביותר בתהליך החינוכי האקולטורטיבי.
כאמור, אידאולוגיה חינוכית זו באה לידי ביטוי בתכנית הלימודים.[23] הנה חלקים מהמבוא שלה המלמדים על מטרותיה.
מטרת לימוד התנ"ך [מטרה מספר אחת בתכנית] - ספר היסוד של תרבות ישראל - היא להקנות לילדים את ערכי היסוד של היהדות, כפי שבאו לידי ביטוי בצווים ובחוקים; במעשיהם הטובים של אבות האומה, נביאיה וגיבוריה ושאר טובי העם; בדברי מנהיגיו הרוחניים של העם, ובחזון העתיד על האומה והעולם כולו בפי נביאי ישראל, ולנטוע בליבם שאיפה להגשים את הערכים האלה בחייהם.[24]
התנ"ך, על פי תכנית הלימודים, הוא ספר שהקים ציביליזציה. זהו ספר שמבטא את 'ערכי היסוד' של היהדות, ויש בכוחו לנטוע בלב התלמידים שאיפה לממש את הערכים הללו בחייהם שלהם. חוזרת כאן הגישה של סמכות התנ"ך על קוראיו, בין אם מדובר בסמכות המצויה בפועל בקרב התלמידים ובין אם מדובר בסמכות מיוחלת.
בעלי תכנית הלימודים מכירים בחשיבות נוכחותו של המימד הרגשי בפיתוח יחס זה אל התנ"ך. בסעיף ג', למשל, מצוינת המטרה 'לנטוע בליבם אהבה למולדת, בה חיו אבותינו ונתגבש עם ישראל […] ואהבה לעמנו אשר חי ויצר בה את תרבותו'[25]. התכנית מניחה שפיתוח אהבה למולדת ולעם יכול להיעשות על ידי לימוד התנ"ך. לשאיפה זו מתווספת בסעיף ה' המשימה 'להקנות לילדים אהבה וכבוד לספר ואת הרצון להגות בו תמיד, ואת הדחיפה הפנימית לשאוב ממנו השראה'[26]. במטרה מס' 2 יש דרישה מפורשת לגייס את רגשות התלמידים לטובת פיתוח היחס הנכון לספר התנ"ך:
החל מכיתה א' יש לטפח יחס נפשי לספר הספרים של עם ישראל ולגיבורי האומה. כמו בגן הילדים כן בכיתה א' ובכל הכיתות האחרות צריך להימצא ספר התנ"ך השלם הנתון בכריכה נאה ומהודרת, קבוע במקום מיוחד למען תשתמש בו הכיתה בכל מאורע חגיגי ובכל שעת כושר מתאימה.[27]
למעשה, אפשר לזהות בתכנית הלימודים משימה אקולטורטיבית כפולה. ראשית, פיתוח 'יחס נפשי' לספר עולה בעיני מחברי תכנית הלימודים כמטרה חינוכית עליונה. בעיניי, יחס זה קרוב לאותה 'נשגבות' שלה קיווה גבריאלי בהרצאתו. בנוסף ובמקביל, היחס הזה מביא את התלמידים לידי רצון 'להגות' בספר ולידי ראיית התנ"ך כבעל סמכות כלפיהם. בניסוח אחר, המאמץ של אדריכלי תכנית הלימודים הוא לקדש את התנ"ך מבחינה תרבותית על מנת שהתלמידים יוכלו להיות מושפעים על ידו כראוי.[28]
עד כה אופיינה תכנית הלימודים תשי"ד-תשט"ו כבעלת הנחות יסוד אקולטורטיביות בדבר יכולתו של ספר התנ"ך להשפיע על תלמידי מדינת ישראל. אבל יש לשאול מהי תוכנה של אותה השפעה ומהם הדגשים הערכיים שתכנית הלימודים מוצאת בפרקי התנ"ך. אבקש עתה להציג את המוטיבים ואת הרעיונות המרכזיים שמופיעים בתכנית הלימודים ומהווים את אמירתה החינוכית-ערכית.[29]
אליבא דתכנית הלימודים, התפקיד החינוכי של התנ"ך הוא חברתי-לאומי בעיקרו.[30] יש מקומות בודדים בתכנית הלימודים בהם יש דגש חינוכי שאינו קשור בקבוצה, בחברה ובאומה. לרוב המסרים החינוכיים יש מימד קיבוצי. הנה דוגמה ליוצא מן הכלל המעיד על הכלל מתכנית הלימודים לכיתה ד': 'אהבת דויד ויהונתן - אהבה שאינה תלויה בדבר - מופת לרעות נאמנה'[31]. ברוב גורף של המקרים, ההערכה הערכית של היחיד נעשית בבחינה של התנהגותו ביחס לחברה: 'אהוד בן גרא מחרף את נפשו לשחרור עמו, מנצח את עגלון מלך מואב באומץ לבו ובתחבולה'[32]; 'יפתח, שגורש מנחלתו מוחל על עלבונו ועומד לעם בשעת צרה'[33]. היחיד, על פי תכנית הלימודים, נדרש להקריב למען הכלל את טובתו שלו והתנהגותו של הפרט נאמדת על פי טיב שירותו את הציבור. כך, למשל, מציירת תכנית הלימודים את חטא המרגלים: 'מוגי הלב שבהם מרפים את ידי העם; האמיצים מחזקים אותם'[34]. לעתים, דמויות המקרא מוסרות נפשן למען כלל ישראל: 'שמשון מחרף את נפשו, נוקם בשונאי עמו ומצליח לעמוד יחיד נגד המון רב […] שמשון מוסר את נפשו מדעת כדי להתנקם באויביו ובאויבי עמו'[35]; 'שאול ונושאי כליו ממיתים את עצמם בגבורה על כבוד ישראל'[36]. על פי תכנית הלימודים, מוות למען הכלל היא אופציה מכובדת שעומדת בפני היחיד.
תכנית הלימודים מעלה בפני התלמידים שוב ושוב את ההכרחיות שבלכידות העם: 'ליכוד רוב שבטי ישראל, בהשפעתה של דבורה, במלחמה עם יבין מלך כנען. דבורה מגנה את השבטים הפורשים ומוכיחתם על שלא באו לעזרת העם'[37]. בשופטים י', עם ישראל ניצל מדיכוי העמים על ידי 'החזרה למקור הלאומי'[38]. בשמ"ב ב'-ה', תכנית הלימודים מדגישה ש'חיזוק המלוכה ואיחודה מבפנים ע"י קירוב הלבבות (אנשי יבש גלעד, זקני ישראל, התנגדות למעשי-רצח שפלים) ומבחוץ ע"י הכנעת היבוסי והפלשתי וברית עם צור'[39]. דרך פריזמה זו מוצג גם המאבק בין ממלכת יהודה לממלכת ישראל: 'מלחמת האחים בין יהודה וישראל מחלישה את כח עמידתו של העם ומביאה לידי התערבות ממלכה זרה ולניתוק חבליה הצפוניים של הארץ'[40].
בעיני מחברי התכנית, נדרש מן העם לא רק לשמור על לכידות, אלא גם על ייחוד תרבותי ולאומי: 'גלות שומרון [הגיעה] כתוצאה מתרבות זרה ומאי-סדרים פנימיים בישראל'[41]. עזרא, על פי תכנית הלימודים, 'מזועזע ממעל העם בירושלים; הוא רואה בנישואי התערובת מקור הטומאה והתועבות וסכנה לקיום העם על אדמתו'[42]. בכיתה ח', בה מוקדשים רוב שיעורי התנ"ך לעבודה עצמית של התלמידים ולשיחות-סיכום בכיתה, אחד מארבעת הנושאים על ספרי מלכים הוא 'ממלכת ישראל ומאבקה על עצמאותה המדינית והתרבותית'[43]. אחד המסרים של תכנית הלימודים על ספר דברים הוא 'אזהרה נגד עבודה זרה וחיקוי דרכי העמים האחרים, שסופם להביא את האומה לידי כיליון'[44]. במקום אחר, עצמאות תרבותית עולה כמעין פרשנות לדרישה להלך בדרך ה'; התכנית מדגישה בשמ“א י"ב, דברי הפרידה של שמואל לעם, ש'הליכה בדרך הישרה והחיים ברוח התרבות העצמית (היא דרך ה') היא העיקר, והיא שעומדת לישראל בעת צרתם ולא המלך המולך עליהם'[45].
חשיבותו של הייחוד התרבותי קשור גם ביחסים בין ישראל לעמים. התכנית מציינת כי העמים מכירים בעליונותו של עם ישראל. אחד ההישגים שנדרשים מתלמידי כיתה ז', למשל, הוא 'ידיעה, כי גם שונאי ישראל מכירים בקדושת העדה ומאמינים בעתידו של ישראל'[46]. במקומות אחרים בתכנית הלימודים נראה שמסגולתו של עם ישראל נגזרת תודעה של אור לגויים: 'יעודו של ישראל כעם סגולה בעל "חוקים ומשפטים צדיקים"; קיומם והגייה מתמדת בהם ושינונם לבנים מציינים את העם כגוי חכם ונבון למופת לעמים'[47]. יחד עם זאת התכנית טוענת שישראל והעמים שווים במעמדם בפני האל. למשל, התכנית מדגישה בדבריה על ספר עמוס כי 'ה' הוא אלהי כל העמים. אהבת הבריות היא חובה לא רק בין אדם לרעהו, אלא גם בין עם לעם. העמים, המפירים ברית ביחסים שבינם לבין עמים אחרים ומתנהגים באכזריות כלפיהם, באים על ענשם, בהמלא סאתם'[48]. כלומר, הייחוד של העם אינו מעניק לו עדיפות בפני ה', ויהודה וישראל נענשו כפי שנענשו עמים אחרים שנהגו כמותם.
מחברי תכנית הלימודים עוסקים גם במסרים שנוגעים לתקינות השלטון. התכנית מעדיפה מצב של שלטון מרכזי על פני מערכת שלטונית מבוזרת. על פי התכנית, בשיעורים על הפרקים האחרונים של ספר שופטים יש להדגיש את 'הארגון הרופף של השבטים' ואת 'אופיה הפרוע של התקופה'[49]. בנוסף, התכנית מתייחסת לאופיו של המנהיג הראוי ומאפיינת את תכונותיו: עבירתו של שאול על מצוות ההחרמה של עמלק מלמדת על 'גודל האחריות של העומד בראש העם מחייבו שלא ייתפס לחולשות'[50], בעוד 'דויד המלך הוא פשוט ועממי בהליכותיו'[51].
התכנית עוסקת גם בדמותו של השופט הראוי שתכונותיו ודרכיו מצטיינות בחכמה ובינה, משפט צדק, יחס שווה לקטן ולגדול, לאזרח ולגר, אומץ לב וחוסר משוא פנים'[52]. על אף שלא ערכתי השוואה מעמיקה בין כותרות החוקים המקראיים בתכנית הלימודים לבין שמות החוקים במערכת המשפטית של ראשית מדינת ישראל, נראה כי יש זיקה ביניהם. תכנית הלימודים מעניקה את הכותרות הבאות לחוקים שבספרי שמות, ויקרא ודברים: 'החופש האישי בישראל ויסודו ("כי לי בני ישראל עבדים"); שמיטה ויובל ויסודם ("כי לי ארץ"); הגנה על גר יתום ואלמנה; בטחון החיים ("ערי המקלט"); בטחון הרכוש; יחסים שבין אדם לחברו; סדרי משפט ושלטון; חוקי מלחמה; מועדים; חוקים שונים'[53]. במקום אחר בתכנית הלימודים מצוין כי קיומה של מערכת משפטית ראויה יכולה לשמר את נוכחותו של עם ישראל בארץ: 'אהבת הטוב ושנאת הרע וקיום משפט צדק יכולים להציל את העם מגלות'[54].
לעתים, תכנית הלימודים מעלה מסרים חינוכיים שקרובים לרוח החלוציות.[55] ההתיישבות בשממה, למשל, עולה כערך: 'הרכבים מעדיפים חיי פשטות של רועים במדבר על חיים ביישובי קבע, כאורח חיים להאריך בו ימים על האדמה'[56]. כך גם, עוזיה מלך יהודה מצויר בתכנית כמעין פרוטו-חלוץ: 'עוזיה מפתח עבודת האדמה, כי "אוהב אדמה היה", ומגביר את כושר ההגנה על הארץ: מגדיל את הצבא, ממציא כלי נשק חדשים ומכין ציוד מלחמתי רב'[57]. התכנית גם קושרת בין הישיבה בארץ לבין קיום חיי צניעות כלכלית. פרקים ה'-ו' בספר עמוס, בעיני התכנית, מלמדים שיש 'להתרחק משאננות ומחיי-מותרות כדי להבטיח את קיום האומה' וכי '"השאננים בציון", החיים חיי-מותרות "ולא נחלו על שבר יוסף" "יגלו בראש הגולים"'[58].
תכנית הלימודים ושאלת התנ"ך כסִפֵּר לאומי
אורי רם, סוציולוג פוסט-ציוני, טוען שהתנ"ך מילא תפקיד מהותי בכינונו של הסִפֵּר הציוני, סיפור 'הרוקם את העובדות ההיסטוריות במארג עלילתי ומקנה להן בכך את משמעותן'[59]. לדבריו, התנ"ך היה מרכזי כל כך בחינוך הציוני מכיוון שהוא הנכיח שני עקרונות שהיו דרושים לכינון הנרטיב הציוני: עקרון הטלאולוגיות ועקרון האורגניות, 'דהיינו ההנחה כי למרות הזמן הממושך שעבר מתקופת החיים הלאומיים בארץ-ישראל ולמרות הפיזור במרחבי תבל, קיימת ישות לאומית יהודית רציפה ומאוחדת החותרת לשיבה'[60]. על פי רם, התנ"ך איפשר לבני המדינה להסתכל אחורה אל העבר ולדלג על פרק הגלות אל זמן היסטורי-מיתי בו התקיים גוף לאומי בארץ ישראל. הוא טוען שבחינוך הציוני של ראשית המדינה, התנ"ך הוצג כיצירה לאומית וכסיפור על תולדות האומה, ולא כיצירה ערכית-תאולוגית המבקשת לכונן יחסים מסוימים בין האל לאדם ולעם.[61]
העיון בתכנית הלימודים בתנ"ך מעלה שתי קושיות מרכזיות על טענתו של רם.[62] הקושיה הראשונה עולה מתוך כך שבניגוד לדבריו של רם בדבר התרכזותם של אנשי משרד החינוך בפנים הלאומיים של התנ"ך, תכנית הלימודים בתנ"ך אינה מתעלמת מן המימד הדתי-תאולוגי של הספר.[63] אביא דוגמאות מעטות מני רבות לנוכחות של אלוהים וציוויו בתכנית הלימודים: 'בשעת סכנה גדולה לעם שואלים באורים ובנביאים'[64]; 'ערכו וגדולתו של הבית [בית המקדש] הם בקיום חוקות התורה ומשפטיה, המבטיחים את קיום העם על אדמתו. כל מי שיכוון לבו בתפילה לבית המקדש, בין יהודי ובין נכרי, ויחזור בתשובה שלמה ממעשיו הרעים – ייסלח לו'[65]; 'כל הנעשה בטבע ובחברת האדם כורח הוא וכן גם דברי הנבואה הבאים מאת ה''[66]. נראה שהמסרים הקיבוציים של תכנית הלימודים בתנ"ך אינם באים על חשבון המימד הדתי של הספר.
הקושיה השנייה נוגעת לעניין טענתו של רם על היחס אל התנ"ך כספר היסטורי. על אף שאני מסתייג מן ההנחה הקונספירטיבית של רם בדבר מטרת הצגתו של ספר התנ"ך כסִפֵּר לאומי, ואיני מסכים ש'תכלית הנראטיב הזה היא ראשית לכל ומעל לכל לכונן את הסובייקט שלו'[67], הוא בהחלט מצביע על הנחות המצויות בבסיס דבריו של דוד בן-גוריון מן התקופה. ברטוריקה הבן-גוריונית, הזיקה בין התנ"ך להווה היא חד-משמעית: בן גוריון מניח שהאירועים הריאליים בעבר הקרוב ובהווה הם פרק נוסף בהיסטוריה שמתחילה בתנ"ך.[68] בעיניו, לפרקי התנ"ך, פרקי ההיסטוריה הלאומית, יש השפעה על אירועי ההווה. כך, למשל, מתנסח בן-גוריון לגבי מלחמת העצמאות: 'אף אחד ממפרשי התנ"ך, יהודים או גויים, בימי הביניים או בימינו, לא יכול היה לפרש את פרקי יהושוע כאשר עשו זאת עלילות צבא הגנה לישראל בשנה שעברה'[69]. בן-גוריון מניח שאירועי התנ"ך קרו ושיש לבחון את אירועי ההווה לאורם.[70]
אלא שאבקש לטעון כי התפיסות הללו לא היו מקובלות על אדריכלי תכנית הלימודים בתנ"ך. העיון בתכנית הלימודים מוביל למסקנה שטיעונו של רם על היחס ההיסטורי-מיתי לספר התנ"ך, הוא חסר בסיס.
כאמור, על פי תכנית הלימודים, התנ"ך הוא 'ספר היסוד של תרבות ישראל'[71]. סמכותו כלפי התלמידים ותפקידו החינוכי בכיתה אינם נשענים על המימד ההיסטורי של הספר. למעשה, רק ספרים בודדים מצטיירים בתכנית כבעלי מימד היסטורי מובהק: ספרי מלכים, עזרא ונחמיה.[72] ראיית הספרים הללו כבעלי מהימנות היסטורית עולה בהקדמה שמציגה את משימת המורים בהוראתם. זהו ההישג הנדרש מן הלומדים: 'ידיעת תכנם של המאורעות והמעשים המסופרים בתנ"ך והערכת משמעותם, כגון: […]'[73]. בהוראת הספרים הללו, לפחות בהקדמה, תכנית הלימודים מדגישה את המאורעות והמעשים שמופיעים בפרקים. לעומת זאת, כלל חומשי התורה, ספרי יהושע ושופטים, מגילת רות וספר שמואל זוכים להקדמה הבאה: 'ידע הילד לספר את תוכן הפרקים ולציין את הדמויות הפועלות, ותכונותיהן, אגב הדגשת ערכים שונים, כגון: […]'[74]. כלומר, הדגש העיקרי מושם על תוכן הפרקים ועל הערכים העולים מן הכתוב. הדגש של התכנית על התרבות והערכים, ולא על המימד ההיסטורי של הספר, נוכח גם בהקדמות לספרי נביאים אחרונים: נדרשת מן התלמידים 'ידיעת עיקר נבואותיו של הנביא מתוך הדגשת מושגים וערכים, כגון: […]'[75].
אין בכוונתי לטעון שמחברי תכנית הלימודים פסלו את המימד ההיסטורי של ספרי התנ"ך. טענתי היא שבעלי תכנית הלימודים ביקשו לבסס את תפקידו החינוכי של התנ"ך על יסודות אחרים: סמכותו של התנ"ך אינה נובעת מן המהימנות ההיסטורית שלו, ואין ניסיון לאמוד את אירועי ההווה ביחס לאירועי העבר; סמכותו של התנ"ך נובעת מן המעמד התרבותי שלו, ויש ניסיון לאמוד את ערכי ההווה ביחס לערכי העבר. ההבדל בין מטרתה של תכנית הלימודים לבין המטרה שאורי רם מייעד לה הוא אמנם הבדל בדגש, אך הוא הבדל עקרוני: על פי תכנית הלימודים, התנ"ך עומד במרכז התרבות הלאומית ולא בראשית ההיסטוריה הלאומית. במילים אחרות, יותר משהוא מציג את הסִפֵּר ההיסטורי, התנ"ך מעניק לחברה הישראלית את הסִפֵּר הזהותי-תרבותי.
סיכום
בעבודה זו ביקשתי לעמוד על הצורה שבה הציונות פנתה אל ספר התנ"ך, ובפרט, כיצד פנייה זו מצטיירת בתכנית הלימודים הממלכתית בתנ"ך, תשי"ד-תשט"ו. הנוכחות של התנ"ך בסִפֵּר הציוני הייתה בולטת. הציונות, כשאר התנועות הלאומיות, העמידה את התנ"ך במרכז הבמה כחלק מגישושה אחר זהות לאומית. הופעת תכנית הלימודים בתנ"ך הייתה קשורה לחקיקת 'חוק חינוך ממלכתי'. היא התבססה על הנחות יסוד אקולטורטיביות, וביקשה להציב את התנ"ך במרכז התרבות היהודית, כספר בעל סמכות, על מנת שהוא יוכל לפעול את פעולתו הראויה ככלי חינוכי. טענתי, בניגוד לטענת אורי רם, שמחברי תכנית הלימודים לא התעלמו מן המימד הדתי-תאולוגי של התנ"ך ושהם העדיפו את ההוראה הערכית-תרבותית על פני הפן היסטורי-מיתי של הספר.
לאור הנושאים שעלו בעבודה זו, מן הראוי לסיים בשאלה: האם התפקיד החינוכי של התנ"ך, שהוגדר כתרבותי-לאומי על ידי מחברי התכנית בראשית המדינה, נשמר לאורך ימים?
ביבליוגרפיה
חוק חינוך ממלכתי
'חוק חינוך ממלכתי, תשי"ג-1953', בתוך: ספר החוקים 131, תל אביב [?] תשי"ג, עמ' 142-137.
תכנית הלימודים א'-ד'
תכנית הלימודים לבית הספר היסודי הממלכתי והממלכתי-דתי, כיתות א'-ד', הוצאת המדפיס הממשלתי תשי"ד.
תכנית הלימודים ה'-ח'
תכנית הלימודים לבית הספר היסודי הממלכתי והממלכתי-דתי, כיתות ה'-ח', הוצאת המדפיס הממשלתי, תשט"ו.
אבינרי, הרעיון הציוני
ש' אבינרי, הרעיון הציוני לגוָניו, תל אביב תש"ם, עמ' 24-13; 37-36.
אמית, עיון בתכניות
י' אמית, 'הוראת מקרא בחינוך הכללי – עיון בתכניות הלימודים', בתוך: עמוס הופמן ויצחק שנל (עורכים), ערכים ומטרות בתכניות הלימודים בישראל, אבן יהודה 2002, עמ' 264-239.
ג'ונסון, התכוונות
M. Johnson, Intentionality in Education, Albany 1977.
וובר, פוליטיקה כמקצוע
M. Weber, 'Politics as a Vocation', in: Weber, The Vocation Lectures, D. Owen and T. Strong (eds.), R. Livingstone (trans.), Indianapolis 2006.
טיילר, עקרונות קוריקולום
R. Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction, Chicago 1949.
יונאי, מקרא בחינוך
י' יונאי (עורך), מקרא בחינוך הממלכתי: סדרת תעודה, ירושלים תשנ"ז, עמ' 134-67.
לם, אידאולוגיות
צ' לם, 'אידאולוגיות ומחשבת החינוך', בתוך: נ' אלוני (עורך), כל שצריך להיות אדם: מסע בפילוסופיה חינוכית – אנתולוגיה, תל אביב תשס"ה, עמ' 121-113.
מזור, יהושע
ל' מזור, 'עלייתו ושקיעתו של ספר יהושע בחינוך הממלכתי לאור תמורות אידאולוגיות בחברה הישראלית', עיונים בחינוך היהודי ט (תשס"ד), עמ' כא-מו.
מרום, דינור והתנ"ך
ד' מרום, 'המצאה ומציאות בנרטיב הפוסט-ציוני: המקרה של בן-ציון דינור והוראת התנ"ך', עיונים בחינוך היהודי ט (תשס"ד), עמ' ריג-רס.
פוזנר, קוריקולום
G. Posner, Analyzing the Curriculum, New York 1992.
צבר ומטיאס, קוריקולום בישראל
N. Sabar and Y. Mathias, 'Curriculum Planning at the Threshold of the Third Millenium: The Israeli Case', in: W. Pinar (editor), International Handbook of Curriculum Research, Mahwah 2003, pp. 381-400.
רם, היסטוריוגרפיה ציונית
א' רם, 'הימים ההם והזמן הזה: ההיסטוריוגרפיה הציונית והמצאת הנראטיב הלאומי היהודי; בן-ציון דינור וזמנו', בתוך: פנחס גינוסר ואבי בראלי (עורכים), ציונות: פולמוס בן זמננו, באר שבע תשנ"ז, עמ' 159-126.
שפירא, תנ"ך וזהות
א' שפירא, התנ"ך והזהות הלאומית, ירושלים תשס"ו.
תדהר, חלוצי הישוב
ד' תדהר, 'נחום גבריאלי (גבריאלוביץ)', אנציקלופדיה לחלוצי הישוב טו, עמ' 4765-4764.
הערות
[*] ברצוני להודות למורתי ד"ר לאה מזור שתמכה בעיבוד העבודה שנכתבה בהדרכתה, בקורס 'גישות דידקטיות בהוראת המקרא'.
[1] דברים אלו מבוססים על ניתוחו של שלמה אבינרי להתפתחות התודעה הלאומית היהודית. ראו: אבינרי, הרעיון הציוני, עמ' 24-13.
[2] שם, עמ' 20.
[3] דוגמה זו לקוחה מדבריו של גדי טאוב בשיעור שהעביר במסגרת הקורס 'ערכים בחברה הישראלית' בתאריך 5.3.2012.
[4] אבינרי, הרעיון הציוני, עמ' 36. גם אניטה שפירא מתייחסת לעניין הפנייה של הציונות לתנ"ך כחלק מגיבוש זהות לאומית: שפירא, תנ"ך וזהות, עמ' 3.
[5] כאמור, ישנם מודלים שונים לניתוח תכניות לימודים. ראו: טיילר, עקרונות קוריקולום; ג'ונסון, התכוונות. פוזנר דן במעלותיהם ומגרעותיהם של המודלים הללו: פוזנר, קוריקולום, עמ'21-12. המודל של פוזנר עצמו מקיף את הספר כולו. בעמ' 23-22 מצויה טבלה המסכמת את המודל באמצעות שאלות לניתוח.
[6] שם, עמ' 21 [התרגום לעברית נעשה על ידי].
[7] יש להעיר כי רוב ההערות בתכנית הלימודים בתנ"ך מפנות לספרים מסדרת 'סיפורי המקרא', ספרי קיצורים המסכמים את הפרקים. לא אוכל להתייחס למשמעות השילוב של הספרים הללו במסגרת העבודה הנוכחית. בהמשך העבודה, אדון במטרות המוצהרות של תכנית הלימודים.
[8] ראו את המבוא של יונאי לתכנית הלימודים לבית הספר הממלכתי והממלכתי-דתי: יונאי, מקרא בחינוך, עמ' 85.
[9] לתיאור משמעותו ארוכת הטווח של החוק לחינוך ממלכתי ולתיאור של ההתפתחות של תכנית הלימודים מימי קום המדינה ועד ימינו לאור התהליכים הסוציו-אקונומיים שעוברים על החברה הישראלית, ראו: צבר ומטיאס, קוריקולום בישראל. לתיאור גלגוליה של תכנית הלימודים ראו: אמית, עיון בתכניות.
[10] חוק חינוך ממלכתי, עמ' 137.
[11] שם.
[12] כך מגדיר הסוציולוג מקס וובר את המדינה. ראו: וובר, פוליטיקה כמקצוע, עמ' 33.
[13] פוזנר, קוריקולום, עמ' 35.
[14] הרצאות הכנס פורסמו בהחינוך 25 (תשי"ד), חוברות ג-ד. לתיאור קורות חיי נחום גבריאלי ראו: תדהר, חלוצי הישוב, עמ' 4765-4764.
[15] דברי גבריאלי מובאים בקובץ שנערך על ידי יונאי. ראו: יונאי, מקרא בחינוך, עמ' 92.
[16] שם, עמ' 93-92.
[17] שם, עמ' 93.
[18] גבריאלי מונה מספר דרכים בהן התנ"ך מלמד את האומה על מהותה שלה. לדוגמה, התנ"ך מלמד את הדור חברה מוסרית מהי: 'מה הם צרכיו הרוחניים ההכרחיים ביותר של הדור במובן זה של השיבה לעצמנו? בראש ובראשונה – בסיפוק האידאל החברתי של הדור. עובדה היא שהדור כולו מאמין ורוצה בכל נפשו ובכל מאודו בשוויון סוציאלי ובתקנת החברה. […] וכלום יש לך ספר, העשוי לספק צרכיו של הדור מבחינה זו יותר מספר הספרים, החל בחוקים הסוציאליים שבתורה וגמור בנבואות ישעיהו ועמוס?'. שם.
[19] שם, עמ' 94.
[20] הדברים הבאים נשענים על החלוקה של צבי לם בין שלוש אידאולוגיות-על: אינדיבידואציה, אקולטרציה וסוציאליזציה. צבי לם מחלק בין שלוש אידאולוגיות-על, כאשר כל אחת מהן מדגישה את אחד הקודקודים במשולש תרבות-יחיד-חברה, וכל אחת מהן מניחות הנחות שונות לגבי מרכיבי המשולש האחרים. ראו: לם, אידאולוגיות ומחשבת החינוך, עמ' 121-113.
[21] יונאי, מקרא בחינוך, עמ' 94.
[22] שם, עמ' 93.
[23] ניתוח זה נעשה בעקבות העלאת השאלות שפוזנר מציע לשאול בניתוח המטרות של תכנית לימודים. ראו: פוזנר, קוריקולום, עמ' 123-100.
[24] תכנית הלימודים א'-ד', עמ' 1. המבוא נמצא גם בחלק השני של תכנית הלימודים, התכנית לכיתות ה'-ח' שפורסמה בתשט"ו.
[25] שם.
[26] שם.
[27] שם.
[28] ראו גם את 'ההישגים הכלליים' המצורפים לתיאור חומר הלימודים, מכיתה ה' ואילך: 'את ההישגים הבאים יש לטפח בכל שנות הלימודים, וביחוד בשנים האחרונות, ויש לראותם בהישגי סיכום לקראת גמר ביה"ס היסודי: ידיעת עיקר תכנם של הספרים שנלמדו במשך שנת הלימודים; אהבה וכבוד לתנ"ך, ספר-הספרים של עם ישראל, ונכונות להגות בו תמיד; הכרה, כי עיקריו המוסריים, החברתיים והאמנותיים של התנ"ך הם ביטוי לרוח האומה הישראלית ולחזונה […]'. תכנית הלימודים ה'-ח', עמ' 13. רשימת הישגים זו מופיעה גם בעמ' 64, 114, 164.
[29] ברצוני להעיר הערה מתודולוגית: בכוונה תחילה, לא ערכתי השוואה מעמיקה בין תכנית הלימודים לפרקי המקרא עצמם. ביקשתי להתעמק באמירות האידאולוגיות והערכיות של תכנית הלימודים גופא. כמובן, חלק – או רוב – של המסרים הערכיים שבתכנית הלימודים מצויים בטקסט המקראי, אך הנחת היסוד שלי היא כי בכל החלטה לגבי העדפת פרק אחד על אחר או העדפת דגש ערכי מסוים על אחר, ישנה קביעה אידאולוגית.
[30] רוח זו של תכנית הלימודים מצויה גם בהרצאתו של גבריאלי. כאמור, גבריאלי מבקש לסמן את 'הצרכים הרוחניים של הדור' ומבקש להראות כי התנ"ך מהווה כלי חינוכי העונה על הצרכים הללו. לפחות שתיים מתוך שלוש המשימות שהוא מציין הן בעלות מאפיינים לאומיים. המשימה השלישית – 'החיים הטבעיים' – אמנם פונה אל הפרט ומבקשת להדגיש את פיתוח האישיות, אך גם היא מצוירת כחלק ממאמץ לאומי. ראו: יונאי, מקרא בחינוך, עמ' 94-93.
[31] תכנית הלימודים א'-ד', עמ' 141.
[32] שם, עמ' 137.
[33] שם, עמ' 138.
[34] שם, עמ' 86.
[35] שם, עמ' 138.
[36] שם, עמ' 142.
[37] שם, עמ' 137.
[38] שם, עמ' 138. כמובן, יש כאן ניסוח אנכרוניסטי מובהק: הפנייה של העם לה' בפני הדיכוי של העמים בארץ מפורש על ידי מחברי תכנית הלימודים כ'חזרה למקור הלאומי'.
[39] שם עמ' 142.
[40] תכנית הלימודים ה'-ח', עמ' 7.
[41] שם, עמ' 10.
[42] שם, עמ' 11.
[43] שם, עמ' 164.
[44] שם, עמ' 161.
[45] תכנית הלימודים א'-ד', עמ' 140.
[46] תכנית הלימודים ה'-ח', עמ' 113.
[47] שם, עמ' 161.
[48] שם, עמ' 65.
[49] שם, עמ' 163.
[50] תכנית הלימודים א'-ד', עמ' 140.
[51] שם, עמ' 142. יש לומר שבמיוחד בכיתות הבוגרות יותר, התכנית אינה נמנעת מביקורת מוסרית על מנהיגי העם. למשל: 'גזילת בת שבע מבעלה נחרתה ככתם על שמו של המלך המהולל'. ראו: שם.
[52] שם, עמ' 161.
[53] שם, עמ' 162-161.
[54] תכנית הלימודים ה'-ח', עמ' 65.
[55] יש רק מספר מקומות בתכנית הלימודים בהם ישנה התייחסות ערכית לענייני מלחמה וכיבוש. חוסר זה בולט במיוחד בדגשים המעטים הנוגעים לספר יהושע ולכיבוש הארץ. לדוגמה: בדגש של התכנית על כיבוש העי נאמר כי 'הניצחון במלחמה בא לא רק ע"י גבורה אלא גם ע"י תכסיסי מלחמה מיוחדים'. התכנית בהחלט מעלה על נס את מי שפועל מתוך גבורה ותושיה במלחמה. ראו: תכנית הלימודים א'-ד', עמ' 136. מאידך, התכנית מכירה בכך שהמלחמה נעשית רק מכורח המציאות. האל אינו מאפשר לדויד לבנות את ביתו מכיוון ש'מלך איש-מלחמות אינו ראוי לבנות בית-אלוהים, המסמל את השלום ואת האחדות'. ראו: שם, עמ' 142.
[56] תכנית הלימודים ה'-ח', עמ' 9.
[57] שם. גם נחמיה עולה מן התכנית כמעין 'פרוטו-חלוץ'. ראו: שם, עמ' 12-11.
[58] שם, עמ' 65.
[59] רם, היסטוריוגרפיה ציונית, עמ' 138.
[60] שם.
[61] שם, עמ' 143.
[62] בדיון הנוכחי אני חולק על טענתו של אורי רם מתוך עיון בתכנית הלימודים. הדברים הללו ממשיכים את דברי דניאל מרום במאמרו, בו הוא חושף את חוסר ההתאמה בין התפיסה שמייעד רם לבן-ציון דינור לבין הגישה ההיסטורית שעולה מתוך דבריו וכתביו של דינור עצמו. מרום טוען שבשונה מן העולה ממחקרו של רם, דינור דווקא מתמקד בתוכן הערכי-דתי של התנ"ך ושדינור מסתייג מן ההוראה המיתית-היסטורית של התנ"ך. ראו: מרום, דינור והתנ"ך.
[63] רם צודק שההתייחסות של תכנית הלימודים היא לעתים אנכרוניסטית, במיוחד בנושאים השלטוניים-פוליטיים. התכנית לעתים מלבישה את המושגים הריאל-פוליטיים של זמנה על פרקי המקרא: 'שלמה מכונן את הממשלה ומארגן את המדינה' (תכנית הלימודים ה'-ח', עמ' 6); 'אלישע לוקח חלק רב במאורעות המלחמה בין ישראל למדינה שכנה בעצה ובאותות' (שם, עמ' 8); 'העולים רואים בשמחה את התחדשות העם בארצו […]' (שם, עמ' 11), וכו'. למרות זאת, ובניגוד לטענתו של רם, תכנית הלימודים אינה מעלימה כלל את המימד הרליגיוזי של הספר.
[64] תכנית הלימודים א'-ד', עמ' 141.
[65] תכנית הלימודים ה'-ח', עמ' 6.
[66] שם, עמ' 65.
[67] רם, היסטוריוגרפיה ציונית, עמ' 138.
[68] הדברים מבוססים על הניתוח של לאה מזור לדבריו של בן-גוריון בדיונה על נוכחותו של ספר יהושע בשיח ובחינוך בראשית המדינה. ראו: מזור, יהושע, עמ' כה-לב.
[69] את הציטוט מצאתי במאמרה של מזור, עמ' כז. שפירא טוענת שברטוריקה הבן-גוריונית יש מימד של קונקרטיזציה ואקטואליזציה של פרקי התנ"ך. ראו: שפירא, תנ"ך וזהות, עמ' 14-13. בנוסף, עולה כאן סוגיה מעניינת, שאין עניינה בעבודה זו, והיא הרחבת גבולותיה של פעולת הפרשנות בתנועה הציונית.
[70] בהקשר זה מעניינת הסתייגותו של נתן רוטנשטרייך מן 'הקפיצה ההיסטורית' של בן-גוריון מאירועי ההווה אל ההיסטוריה המקראית. ראו: מזור, יהושע, עמ' לט.
[71] תכנית הלימודים א'-ד', עמ' 1.
[72] מלבד הספרים שציינתי, ישנם שני מקומות בהם ישנה התייחסות עקיפה למימד ההיסטורי של הכתוב. ההתייחסות הראשונה היא תיאורו של יהושע כמי שעורך 'ציונים למאורעות היסטוריים: א. הצבת 12 האבנים; ב. קריאת השם "גלגל"'. שם, עמ' 136. התייחסות שנייה מצויה בהערה על הוראת ספרי ישעיהו ומיכה: 'על חיי-הנביאים ותקופתם יש לעמוד לפי הכתובות בספריהם, לפי הפרקים ההיסטוריים שבהם ולפי הספרים "מלכים" ו"דברי הימים". תכנית הלימודים ה'-ח', עמ' 113.
[73] שם, עמ' 5.
[74] תכנית הלימודים א'-ד', עמ' 84. הקדמה זו מצויה, בווריאציות שונות, בעמ' 55 ו-136 ובתכנית הלימודים ה'-ח', עמ' 63.
[75] שם, עמ' 64. וריאציה של הקדמה זו מצויה גם בהקדמה לספר עמוס. שם, עמ' 65. ראו גם ההקדמות לפרקי השירה שבתורה ולספר תהלים. שם, עמ' 162.
אני מזדהה עם המסקנה שלך - זה הכיוון שבו אני עצמי לימדתי בכיתות י-י"ב במשך שנים.
השבמחק