הוראת המקרא במבט רב-תחומי

ד״ר גלי דינור, מכללת לוינסקי

כתה יכולה להראות גם כך...

פתח דבר

מאמר זה הוא פרי מחקר איכותני פנומנולוגי, שהתקיים בספטמבר 2013 - אוקטובר 2015. המחקר חקר את תרומת ההוראה והלמידה הרב-תחומית של המקרא ללמידה משמעותית. זו המחברת בין עולם הלומד לבין הטקסט המקראי, ותוך הנאה. המחקר התבצע במסגרת הקורס הסדנאי "הוראת המקרא בהיבט רב-תחומי" ובמסגרת ההתנסות בהוראה בבית הספר. הקורס עודד סטודנטים להתבוננות ביצירה מקראית תוך שיח אינטר-טקסטואלי עם יצירות אחרות ועולמות אחרים (Kristeva, 1986). משתתפי המחקר היו סטודנטים מתמחי מקרא המכשירים עצמם להוראה בבית ספר יסודי בתואר הראשון וכן סטודנטים לתואר שני בהוראה המכשירים עצמם להוראה בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה. במרכז תהליכי ההוראה הועמדה סוגיה מקראית, ותחומי דעת שונים, שהציגו את המשותף והרלוונטי לזמננו, להתמודדות עם קשיי לומדים וללמידה של מקרא. איסוף הנתונים נערך באמצעות תיעוד מוקלט ומשוקלט של המפגשים בסדנה; עבודות שהגישו הסטודנטים, ובהן מחקרי הפעולה שבצעו; שאלונים שמלאו הסטודנטים; בחינת יומנים אישיים רפלקטיביים של הסטודנטים ושל החוקרים; תצפיות בסטודנטים; צפייה שלי ושל סטודנטים עמיתים בשיעורים שלימדו הסטודנטים ורפלקציה של כולנו בעקבותיהם. ראוי לציין, כי משוב הדדי, שבו הלומד מקבל משוב  מחבריו וגם נותן להם, מסייע לו לקבל בפתיחות משוב ביקורתי ולהפנימו ללא מתח וחשש. במאמר אציג את הנתונים, התוצאות והמסקנות שעלו מהמחקר.

רקע התיאורטי

 מקדמת דנא, עלתה השאלה, מהי דרך הלמידה הראויה, שתוביל  לסקרנות, הקשבה, התעניינות, התרגשות וליצירת תובנות חדשות. במסכת-אבות נאמר: "חמישה תלמידים היו לו לרבן בן גמליאל… והוא מונה שיבחן: רבי אליעזר בן-הורקנוס, בור סוד שאינו מאבד טיפה… אלעזר בן-ערך, מעיין המתגבר" (מסכת אבות, ב', משניות י- יא).  שני תלמידי רבן   גמליאל מאפיינים שתי דרכי למידה: "בור סוד שאינו מאבד טיפה״, המבטא למידה באמצעות שינון הידע וזכירתו; "כמעיין המתגבר", המבטא למידה מעמיקה, היוצרת הקשרים בין המיידעים השונים ומפתחת פרשנות אישית. שאלת אופן הלמידה הטובה מוטעמת ביתר שאת בעולם המודרני, שבו ההתפתחות הטכנולוגית המואצת ייתרה במידה רבה את הצורך בזיכרון ופינתה מקום נרחב ללמידה, היוצרת קשרים בין תכנים ומושפעת מהרגשות המציפים את הלומד במפגשו עם תכנים חדשים. לפיכך נראה, שדפוס הלמידה כ"מעיין המתגבר", עשוי להתאים יותר לתקופה המודרנית. יחד עם זאת, אין כל עוררין, כי גם לשינון מקום בתהליך הלמידה. כיצד תתרחש למידת "כמעין המתגבר” משמעותית? הצירוף "למידה משמעותית" מתייחס בדרך-כלל להבניה קוגניטיבית של ידע בדרכים מגוונות, הבנה מושגית שבה מושגים ועובדות קשורים זה בזה במוח הלומד. ידע שנלמד בצורה פעילה הופך ידע סביל ולא מקושר לידע פעיל ומקושר, המהווה בסיס להמשך הלמידה. זוהי למידה קונסטרוקטיביסטית, שבה הלומד מעבד את המידע שקלט (יחיאלי, 2008). ידע זה יישמר בצורה טובה יותר לאורך זמן ויהפוך לשימושי בהקשרים רבים, גם מעבר להקשר שבו הוא נלמד (פרקינס ,1998). למידה זו מזמנת חוויית רגשית, חברתית-ערכית וקוגניטיבית, המושתתת על שלושה רכיבים המתקיימים בו-זמנית: א. ערך ללומד ולחברה - הנושא הנלמד משמעותי עבורו ועבור החברה הסובבת אותו. ב. מעורבות הלומד - בחירתו את הנושא הנלמד תוך תהליך ביקורתי. מעורבות, היוצרת למידה מתוך סקרנות, הנעה, חדווה, השקעה בביצוע משימות, ויוזמה להעמקת הנושא. ג. רלוונטיות - הנושא הנלמד נותן מענה לצרכיו האינטלקטואליים, הרגשיים, החברתיים-ערכיים, הפיסיו-מוטוריים של הלומד (יאיר, 2006). נוכל אפוא לומר, שלמידה משמעותית מתחברת ליצר הלמידה הטבעי שקיים בכל אחד ומתקיימת תוך הנאה. 

גישות קונסטרוקטיביסטיות להוראה תהו באילו תנאים תתקיים למידה משמעותית, שבה מתקיים חיבור בין הלומד לבין נושאי הלמידה. חיבור המאפשר ללומד - על-פי  הידע הקודם שלו, יכולותיו ורקעו התרבותי - לקחת חלק בשיח המתקיים בין הלומדים: תלמידים ומורה. כך הופך כל לומד לשותף פעיל בתהליך הלמידה וביצירת ידע (ברוקס  וברוקס, 1997; עמנואל, ברקוביץ, גינת, שולמן ואחרים, 2003; בן-ארי ואליאסי, 2008; קשת, 2013). גישה זו  מתחשבת ברמות השונות של הלומדים, ומושם בה דגש על "איך לומדים" ולא רק "מה לומדים" (בק, 1999). כל לומד מכל מוצא מעמדי או עדתי ובכל גיל בא אל הלימוד כשברשותו ידע, לשון ומנהגים הייחודיים לו והמגדירים את הווייתו. התייחסות לתרבות האישית של הלומד לא רק מסייעת לתלמיד להכיר ולהבין את החומר הנלמד, אלא גם מעשירה את כלל התלמידים ואת המורה גם יחד ביצירת ידע חדש. זוהי למידה פעילה המחוברת אל הבעיות החברתיות והפוליטיות וחייו האישיים של הלומד, ולא למידה המתבססת על האזנה ועל חיקוי (Bruner, 1996). אינטראקציה דו-כיוונית בין התלמידים ובינם לבין המורה מעצימה הן את התלמיד בעיני עצמו ובעיני סביבתו והן את המורה המגלה עניין בתרבות הלומד. כך מתחילה למידה חדשה, שאין לדעת את סופה ואת מידת עושרה. התלמיד והמורה עוברים תהליך של שינוי הנובע ממפגש בין-תרבותי (מרגליות, 2006). חשיפת התלמידים לפריזמה רעיונית רחבה המבוססת על ניסיון חייהם וחיי זולתם מחנכת להקשבה, לסובלנות לכל ייצוג תרבותי, שבה בולט היחיד ומעשיר חבריו. גישה זו הולמת את החברה הישראלית הרבגונית הבנויה מפסיפס תרבויות. המפגש בין עולם הלומד הכולל את רגשותיו, צרכיו, תפיסת עולמו, לבין תוכן הלמידה, מאופיין בתחושת גילוי והתחדשות (הרפז, 2012).  לקשרי-הגומלין בין הלומד לבין הסביבה החברתית יש השפעה מכרעת על הבניית הידע. בגישה זו תפקיד המורה מקבל כיוונים חדשים. אם עד כה המיקוד היה בהקניית ידע, הרי שבגישה זו המיקוד ב:הנחיית הלומד, פיתוח תהליכי החשיבה פתוחה וביקורתית, קיום רפלקציה ולהפריה הדדית בין כלל הלומדים. מורה האוחז בגישה זו מוביל למידה הדורשת עיבוד קוגניטיבי (חורין, 2004), ובכך מחזק אצל הלומדים סגנון למידה שיפוטי (גרטלר-ארגמן, 2005).  

לסיכום,  למידה משמעותית הינה למידה קונסטרוקטיבית, המאופיינת  בחתירה לפיתוח כושר החשיבה, היצירה והלימוד העצמי, שיש בה כדי לעודד צמיחה אישית ומעורבות חברתית.  למידה שבה הלומד מעורר שאלות, מאתר מקורות מידע, מעבד מידע ויוצר ידע חדש הרלוונטי לעולמו האישי ולחיים בעידן הטכנולוגי, במאה ה-21. 

מחקר זה מבקש להציע נקודת מוצא מורכבת, שבה מצד אחד, נשמרת מרכזיותו של הלומד היחיד, החוקר, התר אחרי ידע. מצד שני, הידע האישי נבנה ומשתכלל באמצעות קבוצת הלומדים, שלאורך הלמידה מחדדים ומזקקים את הידע החדש. יחסי גומלין אלה, שהכרחי שתתקיים בהם שיתופיות לצד אוטונומיה אישית, מעצימים הן את  הלומד היחיד והן את הקבוצה שהוא חלק ממנה.  

הוראת המקרא

המקרא הינו יצירה דתית מכוננת, המהווה מקור השראה ומסד תרבותי ורוחני של החברה היהודית לדורותיה בארץ ובגולה (גרינברג, 1979). מהווה את הזיכרון הקולקטיבי של העם היהודי, ועליו מבוססים סמלי ישראל ומועדיו (זקוביץ, 1995). השפה העברית מקורה במקרא וחוקי התורה מהווים תשתית לחוק העברי בימינו. המקרא הוא המקור למהפכה התרבותית המערבית, שאימצה ממנו שורה של תפיסות ואמונות: מונותאיזם טרנסצנדנטי שהחליף את הפוליתאיזם הנטורליסטי; יום מנוחה אחד בשבוע; תורת הנביאים כבסיס לחברה מוסרית. מעל לכל, המקרא הינו ספר הומניסטי המנחיל ערכים אוניברסליים (פרנקל, 1996). לפיכך, מהווה בחברה המערבית בכלל ובחברה היהודית בפרט תשתית לדיון בשאלות של ערכים, זהות אישית, זהות לאומית וזהות קולקטיבית. כל אלה הן הנחות יסוד שהובילו להכללת לימודי מקרא במערכת החינוך הישראלית כולה (ממלכתית ודתית) מהגיל הרך ועד סוף בית-הספר התיכון. אך למרות האותנטיות של הוראת מקרא לתרבות המערבית, היהודית והישראלית המקרא אינו אהוד על התלמידים (אמית, 2005;. צפרוני, 2008). השאלה, אילו דרכי הוראה/למידה ניתן לפתח במגמה להגיע ללמידה משמעותית במקרא? השאלה מקבלת משנה תוקף על רקע  קשיים אובייקטיבים, הקיימים בלמידת המקרא. 

קשיים בלמידה/הוראת המקרא: קשיים, שמקורם בטקסט, בלומד, במורה ובחברה. קשיים לשוניים - אוצר מילים ומבנה תחבירי ארכאיים, שימוש ייחודי בזמנים ועוד (צוקרמן והולצמן, 2012; רולניק, 2011 רוזנברג, 2014), בטעמי המקרא, המשמשים תחליף לפיסוק בימינו (אלון,1981). קשיים אלה מועצמים ביתר שאת בכיתה ההטרוגנית, שבה השונות בין הלומדים גדולה עד כדי יצירת פערים בתפקוד ביניהם (אנגלמן,  2013). קשיים  מנטאליים מתעוררים בשל ריחוק של זמן, תפיסת עולם דתית, אורח חיים שונה ותפיסות מוסר שונות כגון: ענישה קיבוצית ואכזרית על חטא אישי, גיבורים מקראיים, הפועלים באופן לא מוסרי, כדוגמת סיפור דוד ובת שבע (שמ"ב יא), חוקי החרם ועוד (דור ודה-מלאך, 2009;אמית, 2010; דינור, 2014 א'). קשיים אלו גורמים למוטיבציה נמוכה בלמידה (קפלן ועשור, 2001; עשור, 2005). לפיכך נראה, שהאתגר העיקרי בהוראת המקרא הוא מציאת דרכי תיווך בין הטקסט המקראי לבין הלומד (אנגלמן 2013; דינור, 2014 א'), שיציגו קשר בין הטקסט לבין עולם הלומד וסביבתו. המגמה המסתמנת בשנים האחרונות מייחסת לרגש חלק מרכזי בתהליך הלמידה בכלל ובהוראת מקרא בפרט. התעוררות הרגש הינה בחינת תנאי לתהליך ההוראה (יאיר, 2006).  רוג'רס מעמיד את הלמידה על שני בסיסים: אינטלקטואלי ורגשי (Rogers & Freiberg,1993). כדי שתתרחש למידה משמעותית יש לשלב בין  תהליך קוגניטיבי-חשיבתי ואירוע חוויתי-רגשי אותנטי. חוויה רגשית  מהווה בסיס ליצירתיות, הכרוכה בהפעלת הדמיון ועשייה.  יצירתיות יכולה להתבטא בכתיבה, במדיום מוחשי - פיסול למשל, מדיום חושי - צליל, אור, קול. היצירתיות הינה דו-שיח בין הרעיונות לבין המדיום אליו נחשף הלומד (רובינסון, 2013). פעילות יצירתית מעלה את הניעה ללמידה, למעורבות בחומר הנלמד ולדיאלוג בין המורים לבין התלמידים ובין התלמידים עצמם. פעילות זו מאפשרת ספונטניות והשחרור מהכללים הפורמאליים ומובילה להנאה של לומדים מיצירתם ומעבודתם בחברותה. 

דיאלוג רב-תחומי 

"את חייה הפוריים והמתוחים ביותר חיה התרבות על הגבולות שבין תחומיה השונים" (בחטין, 2008, 217). לפיכך, משמעות אינה נמצאת בטקסט המבודד, אלא מתפתחת על גבול המפגש בין הטקסטים. כל אחד מהטקסטים משפיע על זולתו ומושפע ממנו ((Chandler, 2003. האדם נמצא בדיאלוג מתמיד עם סביבתו, מגיב אליה באופן גלוי או סמוי, מתוך הסכמה או מתוך התנגדות (גורביץ 1998 ).בניגוד למגמות שהבליטו את חשיבות הוראת הדיסציפלינות ומבנה הדעת שלהן כשלעצמו (שקולניקוב 1994), בעידן הפוסט-מודרני נשמעים קולות בעד חיבור בין תחומים בלמידה. גישה זו מקבלות ביסוס מתיאוריות המתייחסות ללמידה מרושתת ומשוטטת (בן דב, 1996;בק, 2013). מודל  אינטגרטיבי מאפשר הפעלת מגוון אינטליגנציות, ובכך להגיע ליותר לומדים המבנים ידע. מודל זה מעודד זיהוי קשרים בין תחומי-דעת, מפתח סקרנות ומעורבות ותורם להעמקה בלמידה. (הורוביץ ואחרים, 2008). בחינת נושא מנקודת מבטא משולבת של מספר דיסציפלינות יש בו כדי להוביל לפיתוח תובנות מורכבות, לחשיבה ביקורתית ויצירתית ולעבודת צוות (קוזמינסקי, 2012). המינוח המקובל להתייחסות לקשרים שבין יצירות הוא אינטר-טקסטואליות. מינוח אותו טבעה קריסטיבה ( 1986, Kristeva) בעקבות בחטין (Allen, 2000). הדיאלוג בין הטקסטים חוצה גבולות של זמנים, ז'אנרים, כלי ביטוי ודרכי מבע שונים - ויזואליים (גניס ודינור, 2009), קוליים (פליישר ואחרים, 2008). "הקריאה האינטר-טקסטואלית דומה ל"פרישת מניפה החוצה", אל כלל עולם היצירה האנושית, אל עולמו של היוצר ואל עולמותיהם של יוצרים אחרים אשר עמהם היצירה מנהלת שיח" (אזולאי, 2014, 24). קיומה של זיקה בין-יצירתית, יש בה כדי להרחיב את הזווית הרעיונית והאמנותית הן של היצירה הרומזת והן של היצירה הנרמזת. זיקה זו  מעניקה ממד נוסף בהבנת עולם המשמעויות והמסרים הקיימים ביצירות ובאופן עיצובם. יכולת היוצר ליצור שיח עם יצירות אחרות ולטעת ביצירתו רמזים ליצירות אחרות (בן פורת, 1978) מאפשרת למתבונן לעמוד על מרב הפוטנציאל הרעיוני והעיצובי הגלום ביצירה. גילוי זיקה בין-יצירתיות תלוי בראש ובראשונה בעומק "תיבת התהודה" התרבותית של לומד. עולה, כי ללומד תפקיד מכריע בפרשנות הטקסטים, התלוי בידע האישי שלו וביכולתו האסוציאטיבית. כך נוצרת למידה פעילה, שבה הופך הלומד  מסביל לפעיל. ניתן לומר, כי הוראה בגישה זו מאופיינת ברלוונטיות לחיי הלומדים וקיומן של התנסויות משמעותיות, שהלומדים אחראיים לביצוען (Brodeur, D.R. 1998).

הוראת המקרא במבט רב-תחומי

התפתחות תרבות עם הינה תהליך מתמשך שבו מתקיים מפגש עם תרבויות אחרות, ושמתקיים ביניהן יחס של קבלה-דחייה, המאפשר צמיחה של תפיסות חדשות. במקרא קיים דיאלוג המתמיד עם סביבתו החיצונית והפנימית, שהתבטא בקבלה מחד גיסא ודחייה מאידך גיסא, שהוביל  לפיתוח התרבות המקראית באופן ייחודי, בהתאם לתרבות המונותיאיסטית  המקראית ( 2008, (Wolff. גישה, המוכיחה שבעם-ישראל לא התקיים הפסוק: "עם לבדד ישכון". במקביל לדיאלוג החיצוני  קיים המקרא דיאלוג פנימי, שבו טקסטים מקראים התכתבו ביניהם, באופן שטקסט אחד זורה אור על משנהו. הדהוד בין  טקסטים מקראיים הוא קול לפרשנות והבנות חדשות שניתנו לנושאים שכבר עלו במקרא בעבר (זקוביץ, 1995 א'; Van Woldw, 1997). באופן דומה, מאז ועד ימינו, המקרא מהווה אבן שואבת ליוצרים משלל האומנויות, שראו בו טקסט תשתיתי שאליו התייחסו  ביצירותיהם. כך נוצר דיאלוג מתמיד בין המקרא לבין תחומי דעת שונים: מוזיקה, קולנוע, אמנות, וטקסטים תקשורתיים, שעימם מכונן הקורא מארג קשרים אסוציאטיבי (אלקד להמן, 2007).

במרכז למידת המקרא, שאופייה רב-תחומי, עומדת סוגיה מקראית, ותחומי הדעת השונים: ספרות, מחול, תיאטרון, קולנוע  (דינור, 2008; גניס ודינור, 2009), המציגים את המשותף והרלוונטי בהתמודדות עמה. למידה זו מעודדת את הלומד לחיפוש אחרי שדות ידע חדשים, המאירים את הסוגיה המקראית מכיוונים שונים. אלה מאפשרים  להתוודע לתפיסה הפלורליסטית שהמקרא מציג בנושאים שונים (לדוגמא, תפיסת הגמול, היחס לגר ועוד). למידה רב-תחומית מאפשרת להתוודע לזיקות שבין המקרא לבין  טקסטים, ארטיפקטים ותופעות שונות מתחומי התרבות, התרבות הפופולארית, התרבות החומרית ועוד. באמצעות הדיאלוג הרב-תחומי ניתן להרחיב את הפריזמה הרעיונית, הלשונית והאומנותית הן של היצירה המקראית והן של היצירה הנמצאת בשיח עמה. קיומו של שיח זה מעניק ממד נוסף בהבנת עולם המשמעויות והמסרים הקיימים ביצירות ובאופן עיצובם (אלקד-להמן, 2007), ומציג את היצירה המקראית מנקודת מבט חדשה ומאתגרת. "תחום למידה אחד מפרה את השני ויוצר שלם הגדול יותר מסכום חלקיו" (הורוביץ ואחרים, 2008, 179). הוראת המקרא בדרך זו, מרחיבה את העולם התרבותי של הלומד ומטפחת ראיה כוללת, שבה כל תחום דעת מאיר את הטקסט המקראי מזוויות ייחודיות לו. חשיפה זו עשויה להוביל את הלומד להעזה אינטלקטואלית ולמבט ביקורתי בטקסט המקראי (פליישר ואחרים, 2008). גישה זו, המקדמת שיתוף פעולה בין מורים לתלמידים, יש בה כדי לצמצם את המרחק ההיררכי בין מורה לתלמיד. המורה והתלמיד לומדים ומלמדים, וכולם  תורמים ליצירת הידע. למידה במודל אינטגרטיבי (לוין, 1999) עשויה לתמוך בלמידה לנוכח הקשיים שבפניהם עומד הלומד, המגבילים את יכולת הלומד לחשוב, להבין ולהרגיש. הוראה זו יוצרת פעילות קוגניטיבית ורגשית רב-גונית, המפנה את תשומת-לב הלומד אל היבטים חושיים המובלעים והנרמזים בטקסט המקראי. למשל: התבוננות ביצירת אמנות, הקשבה ליצירה מוזיקלית, סיורים  במקום ההתרחשות האירועים המקראיים, ממחישים ללומד את הכתוב בטקסט בדרך חושית. זוהי למידה אינטגרטיבית, המערבת מחשבות, רגשות, חושים והאינטואיציה של הלומד ובכך מספקת חוויה לימודית, המאחדת מידע, הבנה וראייה כוללת של הנלמד. הערכה חלופית - הוראה רב-תחומית מזמנת הערכה חלופית שיכולה להתקיים בשיטות מגוונות המתאימות למשימות רב-כישוריות (בן ארי ואליאסי, 2008). בניגוד להערכה המסורתית, המבחן, שבו הישגי התלמידים נמדדים באופן כמותי, המעודד השוואת עמיתים, ומה שחשוב בו הוא "הכמה" ולא "המה" (בק, 1999) - בהערכה חלופית ניתן לאפשר ללומד להציג פעילות הקשורה לטקסט המקרא כאלטרנטיבה למבחן (גניס, 2002). הערכה בדרך זו מחברת את הטקסט לעולם המשמעויות של הלומד, נותנת  ביטוי לאינטליגנציה השונות (גרדנר, 1996). הוראה והערכה כאלה נוסו בהצלחה והביאו להישגים מרשימים של תלמידים שאינם באים לביטוי בדרכי הערכה מסורתיות (דינור, 2014 א'). מורה המאפשר הערכה חלופית מוכיח פתיחות, גמישות והקשבה לצורכי תלמידיו.

לסיכום, הוראה רב-תחומית  המאופיינת בלמידת חקר וגילוי, הינה למידה קונסטרוקטיבית, המאפשרת  ללומד אוטונומיה לגבי התכנים ודרך הוראתם. בכך הופכת הלמידה לפעילה, המחוברת לעולם הלומד ומובילה אותו ליצירת ידע, שאותו חולק עם קבוצת הלומדים. גישה זו יוצרת פסיפס חשיבתי ויצירתי, שנובע מדיאלוג שמתקיים הן בין המקרא לבין תחומי דעת אחרים, והן בין מגוון דעותיהם של הלומדים. ניתן אפוא לומר, כי הדיאלוג הינו תשתית ל"איך" המשפיע על ה"מה", ויחסי הגומלין ביניהם יוצרים למידה מיטבית. גישה זו מעצימה את הייחודיות, ומאפשרת לכל לומד לקחת חלק בשיח, המעשיר את כלל הלומדים. זוהי למידה המשלבת יסוד אינטלקטואלי ויסוד רגשי, המעוררת סקרנות והנאה, ומתקיימת תוך שיתוף וכבוד הדדי.

הממצאים

הממצאים להלן עלו במשך השנתיים של המחקר מתוך המפגשים בסדנא, עבודות הסטודנטים הוראת הסטודנטים בבית הספר ומשובים. 

מאפייני למידה משמעותית

רלוונטיות - למידה משמעותית מתקיימת כאשר קיימת רלוונטיות בין החומר הנלמד לבין עולם הלומד. למידה שבה התלמידים יוצרים ידע חדש המעשיר את כלל הלומדים: תלמידים ומורה.  

 התעוררות הרגש - למידה המתבססת על חוויה רגשית, מעצימה את המסרים ומובילה לתובנות חדשות, שנוצרו מעיבוד המסרים הקוגניטיביים והרגשיים במנגנוני מוח שונים  (le Doux, 2002). חוויה רגשית גורמת  לניצול  היכולת השכלית באופן מיטבי ( יאיר, 2006). ככל שעוצמת החוויה הרגשית חזקה יותר כך  ההשפעה על החשיבה, על המוטיבציה ועל הסיכוי לזכור את התכנים גבוה יותר (Paz et al., 2007). שנוולד: "יש לעודד ביטוי רגשי, המתעורר בעקבות המסע בכתובים [...]. הדבר ייעשה בין השאר, בהוראה אינטרדיסציפלינרית ובחיבור תחום הדעת לסדנאות מונחות מיומנויות חינוכיות וכישורי חיים" (שנוולד, 2010, 7). כדי לאפשר למידה פוריה יש ליצור שילוב בין מצב קוגניטיבי ומצב רגשי.   

מפגש בין עולמו הפנימי של הלומד, לבין החומר הנלמד - הוראת הסיפור המקראי בשילוב האומנויות הוא מהותי להבנת המורכבות הרגשית של הסיפור. זו לא רק דרך דידקטית לגיוון ההוראה ויצירת מוטיבציה (כהן, 1996), אלא גם מעודדת התבוננות פנימית ומעניקה לגיטימציה לרגשות אישיים שנוצרים כתוצאה מחוויית הלמידה (הורביץ ואחרים, 2008). דרך זו  "מחייה" את האירוע המתואר בטקסט, ומאפשרת להשלים פערים ומעודדת להעניק לטקסט משמעות אישית. בכך הופך הטקסט המקראי לרלוונטי ללומד.

אוטונומיה של הלומד ותחושת אחריות - ההוראה בגישה זו מאפשרת ללומד להגדיר את יעדיו ולמצוא דרכים לממשם. משמע, מעניקה לו אוטונומיה, מעבירה לו את האחריות ללמידה ואת התחושה שסומכים עליו ומעריכים את יכולותיו להגיע למידע ולעבדו לידע שלו. בדרך זו מוגברת הניעת ללמידה, גדלה מעורבותו ונכונותו להשקיע בה (בק, 1999). זוהי למידה, המכוונת על-פי הבנת הלומד, המתפתח תוך התמודדות תכנים, הדורשים חקר וגילוי (הרפז, 2008), ושהמתקיימת מתוך שיח בין עמיתים ומשובים הדדיים.

 שאלות פוריות - במרכזה של הוראה בגישה זו, יעמדו שאלות פוריות-מערערות (הרפז, 2008). שאלות המטילות ספק, התובעות חשיבה, והתייחסות שונה למובן מאליו. היכולת לשאול אחר מה שחסר והחיפוש אחר מענה היא ממהותו של האדם. על פי המקרא, הידע האנושי החל בעקבות ערעור הנחש את חווה (בראשית ג 2) שהוביל להתבוננות בעץ הדעת, אכילה מפריו, שבעקבותיהם הפך האדם לבעל ידע ויכולת ולהשתמש בידע זה (דינור, 2014). כדברי אפלטון, למידה מתחילה בערעור, המוביל לשאלה (אפלטון 1979), שבמענה עליה מתחיל ידע ונשאלות שאלות חדשות, הממשיכות את שרשרת הידע. אפלטון ממשיל את החינוך להפניית הראש ואת הראייה לשכל (1979 א').

לפיכך, מטרת המורה לאפשר ולהוביל את הלומד לחלץ את הידע שקיים בו באמצעות שאלות. ידע הוא משמעותי כאשר הוא מוצג בזיקה לשאלות שהולידו אותו והוא ייחשב לפורה אם הוא לא יסתיים בנקודה, אלא בסימן שאלה נוסף. שאילת שאלות ואיתור המענה עליהן, צריכים לעמוד במרכזה של כל למידה. למידה המונעת באמצעות שאלות צריכה להתקיים מצד כלל הלומדים - מורה ותלמידים גם יחד. כדי להגיע ללמידה רב כיוונית של הלומדים, שבה כל אחד תורם את חלקו לגיבוש הידע, על המורה להוביל את תלמידיו, שהינם  גם מקבלי הידע וגם מייצרי הידע, לרכישת מיומנות של שאילת שאלות (Williams, 2010). למידה מסוג זה מובילה לחשיבה מסדר גבוה, המסוגלת לבנות טיעונים, לערוך השוואה, חשיפת  קונפליקטים, המצריכה הפעלת שיקולי דעת ערכיים ונקיטת עמדה מנומקת. דרך זו תורמת לשינוי תפיסות ולארגון חדש של הידע Perkins, 1992)), המקדמות יצירתיות והעמקת הדיון Lord, 2007). נוכל אפוא לומר, שהערעור מניע למידה (איגן, 2009; ( Zohar & Peled , 2008, היוצרת ידע רלוונטי ללומדים, המתאפיין במנעד רחב של מחשבות ותובנות ומשקף את נקודות המבט השונות של הלומדים. השאלה הפורייה מאפשרת בסיס רחב לדיון, שבו כל אחד מהתלמידים יכול לקחת חלק. 

שינוי בתפקיד המורה - בלמידה משמעותית תפקיד המורה מקבל כיוונים חדשים. המורה אינו רק ספק הידע, אלא מדריך תהליך למידה. מנחה את פיתוח תהליכי החשיבה אצל הלומדים.

הערכה חלופית - הערכה חלופית תציג פעילות הקשורה לטקסט המקרא כאלטרנטיבה למבחן. יצירתו של התלמיד מבטאת את אופן התחברותו לטקסט וכך נותנת ביטוי לסוגים שונים של אינטליגנציה. הערכה בדרך זו מחברת את הטקסט לעולם המשמעויות של הלומד, היוצר דיאלוג עם הטקסט. מורה המאפשר הערכה חלופית מוכיח פתיחות, גמישות והקשבה לצורכי תלמידיו.

פיתוח אוריינות חזותית ואוריינות שמיעתית - שתי האוריינויות הללו הן בעלות ערך כתחום בפני עצמו, וככלי לפיתוח חשיבה ושיפור אוריינויות אחרות (בן-פשט, ברקוביץ וכהן, 2006). האוריינות הללו מגבירות את  האינטליגנציה החזותית והשמיעתית ומעצימות את האינטליגנציה בכלל.

הממצאים הראו שרוב המרכיבים המובילים ללמידה משמעותית התקיימו הלכה למעשה בהוראת המקרא במבט רב-תחומי, בקרב הסטודנטים בסדנא, בהוראת הסטודנטים את תלמידיהם בעבודתם בבית הספר,  מהראיונות הסטודנטים ומדברי התלמידים בבית הספר.

ראוי לציין, כי הניסיון להפריד את הדוגמאות שהוצגו לרכיבי הלמידה המשמעותי ולהציג דוגמא לכל רכיב, לא פשוט. זאת משום שבכל דוגמא קיימים כמה מרכיבים, שיחדיו תרמו ללמידה משמעותית. בכך יש כדי ללמד, שלמידה משמעותית אינה מתבססת על מרכיב אחד, אלא  מכילה בו זמנית כמה מרכיבי, המזינים זה את זה.

להלן המסקנות

1.השתתפות רחבה בשיח - הוראת הטקסט המקראי תוך זיקה לעולמו החברתי, הפוליטי של הלומד, יוצרת מעורבות גבוהה של הלומד, המתבטאת בהשתתפות של כל הסטודנטים בשיח.  השוואה בין הסדנא  לבין קורסים אחרים, שבהם השתתפו אותם לומדים, מטעימה מסקנה זו. 

2. מעורבות ויצירת ידע חדש אצל הלומד - למידת בגישה זו, יוצרת מעורבות גבוהה של הלומד, המובילה ליצירת פרשנויות חדשות המרחיבות את הפרשנות של הטקסט המקראי ומעשירה את ידע הלומד והלומדים בקבוצתו. 

3. מעמד המורה - נוצר שינוי בההיררכיה מרצה סטודנט/ מורה תלמיד.  מעורבות המורה/מרצה הצטמצמה, והתרחב מקום התלמיד/סטודנט. המורה הופך להיות מנחה, מוביל ופחות ופחות מעביר ידע.

4. חוויה רגשית מעצימה מסרים - הלמידה הרב-תחומית שלוותה בחוויה רגשית, העצימה את המסרים והובילה לתובנות חדשות ולזכירת התכנים באופן מירבי. כך למשל, עולה מדברי הסטודנט בעקבות ציור בת יפתח. "אני אזכור את השיעור הזה, ואני מאמין כי כשאלמד את בת-יפתח, בזכות שיעורים אלו, אקדיש יותר זמן לאנונימיות המוחלטת אשר העניק התנ"ך לאישה מרת גורל זו".  כדברי התלמידה: "קודם כל רציתי להגיד שהשיעורים היו ממש מעניינים והלוואי וככה היינו לומדים תמיד תנ"ך כי ככה הרגשתי שזה לא משעמם ואני באמת זוכרת את הסיפורים". 

התעוררות הרגש עודדה התבוננות פנימית והעניקה לגיטימציה לרגשות אישיים שנוצרים כתוצאה מחוויית הלמידה.

5. לגיטימציה לרגשות - למידה בגישה זו מעודדת התבוננות פנימית ומעניקה לגיטימציה לרגשות אישיים שנוצרים כתוצאה מחוויית הלמידה.  דרך זו  "מחייה"  את האירוע המתואר בטקסט בפני הלומד, מאפשרת לו להשלים פערים ומעודדת אותו להעניק לטקסט משמעות אישית. כך הופך הטקסט המקראי לרלוונטי  ללומד והלמידה הופכת משמעותית עבורו. במילים אלו ממש תיאר הסטודנט את חווייתו בעקבות הוראת עקדת יצחק בשילוב סרט. "היום ראינו את הסרט ׳השיבה׳ ( סרטו של אנדריי ז'אגינסטב, 2003) במסגרת הקורס. הסרט מאד עוצמתי וקשה, אבל גרם לי להבין את כל סיפור העקדה באופן שונה. לפתע אלמנטים כמו השתיקות הארוכות במהלך הסרט, גרמו לטקסט המקראי ׳לקום לתחייה׳ ולקבל פנים אחרות".

6. התגברות על קשיים - למידה רב-תחומית סייעה בהתגברות על הקשיים האובייקטיבים קיימים בהוראת המקרא כדברי הסטודנט: "הרבה פעמים בשיעורי מקרא אני מרגישה קושי בהבנת הפסוקים וכוונתם. המפגש, שיצר קשר ברור לעולם שלי, קשר לתכני דעת נוספים סייע לי להבין טוב יותר את הכתוב. נראה לי שכך אנהג עם תלמידי כדי שיהיה להם קל להבין את השפה הקשה ואת משמעות הכתוב". 

7. אוטונומיה - בעבודות הסטודנטים ובעבודת התלמידים בבית הספר בלט מרכיב האוטונומיה, שהתבטא  בבחירת הנושא  ובאופן הצגתו. דומה, כי אפשרות הלומדים לשלב בעבודתם אמצעי טכנולוגי שבו הם מיומנים תרם מאד למוטיבציה בעבודתם, לחשיבה מעמיקה על הדרך הטובה ביותר להציג את עבודתם.

8. העלאת המוטיבציה - הפעילות יצירתית העלתה את המוטיבציה ללמידה. כדברי הסטודנט על עבודה שהגיש בסדנא: "נהניתי לעשות את העבודה לחפש חומרים לשתף את חברי לקבוצה". דברי הסטודנט שהכין את השיעור לתלמידים שלו בנושא מנהיגות, שבו שילב את נאומו של מרתין לוטר קניג: "העבודה על מערך השיעור היתה עבודה לא קלה. אבל היתה מעניינת. כשהכנתי אותה יחד עם חברי והחלטנו לשלב את הנאום של מרתין לותר קינג וגם את השיר ׳יום יבוא׳ (מילים: דן אלמגור לחן: בני נגרי) מיד שזה יהיה שיעור מוצלח שיעניין את התלמידים ותהיה השתתפות יפה".

9. מעורבות הלומד - הפעילות היצירתית הובילה למעורבות הלומדים בחומר ולדיאלוג בין המורים לתלמידים ובין התלמידים לבין עצמם. פעילות זו נעשתה תוך הנאה, ספונטניות והשחרור מדרכי הלמידה המקובלות בבית הספר. 

10. העצמת ייחוד הלומד - גישה זו דרך זו מעצימה הייחודיות של הלומדים המתבטאת והן  בעבודותיהם היצירתיות. ערך זה מוביל  לכבוד לאחר.

11. הערכה חלופית - פעילות יצירתית זו יש בה כדי לשמש הערכה תחליפית להערכת המבחן המקובל בבית הספר, כדברי התלמידה: "אני מאוד אהבתי שלא היו ציונים של 80, 90 וזה. אני חושבת שמבחנים כאלה הם בעצם שהמורה לא סומך על התלמידים ולא מאמין בהם. יותר מעניין לנו לעשות עבודה שאנחנו משקיעים בה מאשר מבחן". 

12.התנסות כמודל - ההתנסות הסטודנטים בלמידה הגישה זו הפכה למודלינג לסטודנט שאימץ אותה ולימד בגישה זו גם את תלמידיו בבתי הספר.

לסיכום, במגוון הדעות והתובנות העולות בדרך למידה רב-תחומית גלום עושר תרבותי, המוביל להרחבת הדעת תוך הנאה מהלמידה. כל אלה מעודדים מוטיבציה בקרב התלמידים והמורה גם יחד. דרך זו מחזקת את הקשר האישי בין כלל התלמידים בינם לבין עצמם ובינם לבין המורה. המורה גם הוא כמו תלמידיו שותף ביצירת הידע כך שההיררכיה מורה תלמיד מצטמצמת. מרכיבים אלו יוצרים למידה פעילה, שבה הופך הלומד מלומד סביל ללומד פעיל ודינמי. בדרך זו הופכת הלמידה למשמעותית ללומדיה.  

תוצרי הלמידה שהפיקו הסטודנטים ואשר יושמו בפועל בהוראה בבתי הספר, מלמדים על תרומתה הרבה של ההוראה הרב-תחומית במכללה ובבתי הספר לעניין, להנאה, להשתתפות ולמעורבות הלומדים וכן להישגים נאים בהתגברות על הקשיים שבהוראה ובלמידת המקרא. ההישגים היו גם נחלת הסטודנטים וגם נחלת התלמידים בבתי הספר המאמנים.

רשימת מקורות

אזולאי, א' (2014). קריאה אינטרטקסטואלית כמאפשרת למידה משמעותית.  לקסי-קיי 2,  24-  25.

איגן, ק'. ( 2009). חינוך להבנה שלבים בהתפתחות ההבנה האנושית. תרגום: צוקרמן א. בני ברק: ספרית הפועלים.

אלון ע' (1981). טעמי המקרא, אבן יהודה: רכס.

אלקד-להמן, א' (2007). הקסם שבקשר. תל-אביב: מכון מופ"ת.

אמית, י' (2005). ידיעה קודמת לאהבה- על מצוקות הוראת המקרא בבתי הספר, שורש הדברים- עיון מחודש בשאלות עם וחברה, ליאיר צבן ביובלו, ר' רוזנטל (עורך), ירושלים: כתר, 287- 296.

אמית, י' (2010). עלייתה ונפילתה של אימפריית המקרא בחינוך בישראל. אבן יהודה: רכס.

אנגלמן, ש' (2013). הוראת המקרא בכיתה הטרוגנית – שפתית, כעת , חולון: מכללת תלפיות, 233- 246.

אפלטון. (1979).  מנון, כרך א'. י"ג, ליבס (תרגם), ירושלים: שוקן, 415-  462.

אפלטון, (1979) א'.   פוליטאה, כרך ב',  ספר ז',.י"ג, ליבס (תרגם), ירושלים: שוקן, 421- 460.

בחטין, מ' (2008). כתבים מאוחרים – פילוסופיה, שפה, תרבות. תל אביב: רסלינג. 

בן-ארי, ר' ואליאסי, ל' (2008). בין אסטרטגיית הוראה פרונטלית לאסטרטגיית הוראה מורכבת: השפעה הנבדלת של סביבת הלמידה על המוטיבציה להישגים של התלמיד. מגמות מה (3), 531- 554.

בן דב, י' ( 1996). לימודים הומניים ומבנה דעת בתוך:  י' דנילוב (עורכת), תכנון מדיניות ניירות עמדה תשנ"ד, ירושלים: משרד החינוך, 17- 43.                   

בן פורת, ז' (1978). הקורא, הטקסט והרמיזה הספרותית, הספרות, 26 (1978), 25-1.

בן פשט מ', ברקוביץ א' וכהן ר' (2006). טקסטים חזותיים בכיתה. תל-אביב: מכון מופ"ת.  

בק, ש' (1999). המסרן, המיילד, הבמאי, החוקר ומדוע לא השחקן, תהליך הוראה – למידה ומערכת הכשרת המורים בישראל לקראת תום האלף, בתוך: הכשרה להוראה כהכשרה לפרופסיה אקדמית – ניירות עמדה, כפיר ד' (עורכת), ירושלים: מכון  ון ליר, 16- 34.

בק, ש' (2013). הוראה מרושתת, הד החינוך פ"ז (5), 84- 86.

ברוקס, ז'. וברוקס, מ"ג (1997). לקראת הוראה קונסטרוקטיביסטית בחיפוש אחר הבנה.ירושלים: מכון ברנקו וייס. 

גורביץ, ד' (1998). פוסטמודרניזם – תרבות וספרות בסוף המאה ה-20. דביר: תל-אביב.

גניס, א' (2002).  הפרוטפוליו להוראת המקרא  כתחליף לפרויקט המסורתי, דפי יוזמה (1),  82 – 103. 

גניס, א' ודינור, ג' (2009). עקדת יצחק (בראשית כב 1- 19), הסרט "השיבה" – התפכחות.  מועד: שנתון למדעי היהדות י"ט. 1- 11.

גרדנר, ה' (1996). אינטליגנציות מרובות. התיאוריה הלכה למעשה. ירושלים: מכון ברנקו וייס.

גרטלר-ארגמן, ע' (2005).סגנונות למידה, חשיבה ודפוסי הכנת שיעורי בית בסביבה מבוססת הדמיה ממוחשבת. חיבור לשם קבלת תואר דוקטור, חיפה: אוניברסיטת חיפה.

גרינברג, מ' (1979). חקר המקרא והמציאות הארץ ישראלית. אורים, 10, 390-386.

דור, י'  ודה-מלאך, נ' (2009). על הוראה ביקורתית של סיפורים מן המקרא: מקרה המבחן של "לא השאירו כל נשמה" בספר יהושע, דפים 47, תל-אביב: מכון מופ"ת.

דינור, ג' (2008).  סיפור קין והבל (בראשית ד 1- 16) – החיים כערך עליון. מועד שנתון למדעי היהדות י"ח. 1- 21.

דינור ג'. (2014).  בחירתה הגורלית של חווה:  http://jokopost.com/category/academy/

דינור, ג'. (2014 א). דרכים להוראה משמעותית של תנ"ך, דפי יוזמה 8, תל-אביב: מכון מופ"ת, 79- 102.

הורוביץ, ט', פריד, ט', ביגמן, ז', ווקר, צ' (2008). התנסות בין-תחומית של סוגיות מקראיות: תרומה להוראת במקרא, שאנן יג, http://shaanan.ac.il/?page_id=832

הרפז, י' (2008). המודל השלישי: הוראה ולמידה בקהילה חושבת. תל-אביב: לוין, מ' (1999).  כל ילד חושב אחרת. תל-אביב: מודן.

זקוביץ, י' (1995). ריחוק צורך קרבה, מקרא וחינוך. טבעון: אורנים, 35-28.

 זקוביץ, י' (1995 א'). מקראות בארץ המראות, תל-אביב 1995.

חורין, א' (2004). השקפות חינוכיות ואמונות אפסטימולוגיות של מורי מורים וביטוין בתהליך ההוראה, חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה. תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב.

יאיר, ג',(2006). מחוויות מפתח לנקודות מפנה: על עוצמתה של השפעה חינוכית, בני-ברק: ספרית הפועלים.

יחיאלי, ת' (2008). איך עושים למידה קונסטרוקטיביסטית? הד החינוך,82 (4), 44-40.

כהן, א' (1996).  שיטת הנושאים, האינטגרציה בתכנון הלימודים ומיקוד הלמידה, יישומים במיקוד, חוברת 4, ירושלים, משרד החינוך, התרבות והספורט, 3- 45.

לוין ת' (1999). הוראה בינתחומית, בתוך: קשתי, יצחק. אריאלי, מרדכי. שלסקי, שמחה. לקסיקון החינוך  וההוראה. רמות. אוניברסיטת תל-אביב.

מרגליות, א' (2006). סיכום מעובד מהרצאה בכנס הבינ"ל החמישי בהכשרת מורים - הכשרת מורים על

פרשת  דרכים. תל-אביב: מכון מופ"ת. פורסם באתר מס"ע.

עמנואל, ד', ברקוביץ א', גינת כ' ושולמן א' (2003). טיפוח לומד בעל  הכוונה   עצמית:  פדגוגיה של ספרות מקרים. תל-אביב: מכון מופ"ת.

עשור, א' (2005). טיפוח מוטיבציה פנימית ללמידה בבית-הספר, אאוריקה 20, 1- 19.

פליישר, צ', אלקושי , ר', דינור, ג', הופמן, נ' ולוי, ר' (2008). משפט שלמה – סיפור מקראי בגישה רב-תחומית. תל-אביב: מכון מופ"ת.

פרנקל, מ' (1996). מקומם של תכני ההוראה בחינוך הומניסטי. בתוך ד' ענבר ופ' רוטשילד (עורכים), יהדות והומניזם – סוגיות בהשתלמויות מורים (102-96). ירושלים: משרד והתרבות.

פרקינס, ד' (1998). לקראת בית ספר חכם: מאימון הזיכרון לחינוך החשיבה. ירושלים: מכון ברנקו וייס.

צוקרמן, ג' והולצמן, ג' (2012). רעד אל העם, על המהפך הנדרש בהוראת התנ"ך בישראל, גילוי דעת 1. תל-אביב: מכללת סמינר הקיבוצים והקיבוץ המאוחד, 13- 32.

צפרוני א' (2008). הדגשת המרכיבים הרלוונטיים והמשמעותיים לעולמו של התלמיד בהוראת התנ"ך, כנדבך להעמקת זהות היהודית, עיונים בחינוך בחברה בטכנולוגיה ובמדע 5,  3- 7.

קוזמינסקי, ל' ( 2012). בשבחיה של הוראה בינתחומית, קולות 4 – כתב עת לענייני חינוך וחברה,  באר שבע: מכללת קיי, 22 – 23.

קפלן, א'  ועשור, א' (2001). מוטיבציה ללמידה בבית הספר – הלכה ומעשה, חינוך החשיבה (20),  א', קפלן,  א', עשור (עורכים). באר שבע: אוניברסיטת בן-גוריון: מכון  ברנקו וייס, 1 – 19.

קשת, ש' (2013). "תנך תנך, אתך אתך" קורס במקרא על פי השיטה הקונסטרוקטיביסטית במכללה סמינר הקיבוצים. בתוך: צ', ליבמן (עורכת). ללמוד, להבין, לדעת מסע בנתיבי ההוראה הקונסטרוקטיביסטית (עמ' 113-85).  תל אביב: הקיבוץ המאוחד ומכון מופ"ת.  

רובינסון, ק' (2013). לצאת מהקווים. ירושלים: כתר ספרים.

רוזנברג, מ' (2014). אוריינות, הבנת הנקרא והבנת המקרא, דעת 9, http://www.daat.ac.il/daat/ktav_et/maamar.asp?ktavet=2&id=1580

רולניק, צ' (2011). האם צריך עדיין ללמד תנ"ך בבית הספר הממלכתי?, מתוך האתר של ד"ר לאה מזור, על מקרא- הוראה וחינוך:   http://mikrarevivim.blogspot.co.il/2011/08/blog-post.html

שנווולד, מ' (2010). צוות חשיבה ' מה קורה בהוראת המקרא'? על מעמדו המשתנה של ספר הספרים בהכשרת המורים במערכת החינוך, ביטאון מכון מופ"ת 43, תל-אביב: מכון מופ"ת, 6- 8.

שקולניקוב, ש' ( 1994). חינוך הומניסטי בחינוך כולל. בתוך: י' דנילוב (עורכת). תכנון מדיניות החינוך ניירות עמדה תשנ"ד, ירושלים: משרד החינוך והתרבות, 63 – 83.

Allen, G. (2000). Intertextuality. London and New York: Routledge. 

Brodeur, D.R. (1998). Thematic teaching: Integrating cognitive and affective outcomes in elementary classrooms. Educational Technology, 38(6), 37-43.

Bruner, J. (1996). The Culture  of Education. Cambridge , Massachusetts: Harvard University press. 

Chandler, D. (2003). Semiotics for Beginners: Intertextuality.                                                  

Online:  www.aber.ac.uk/media/Documents/s4bsem09.html                                                   

(Last modified: 20/09/03).                                                                                                      

Kristeva, J., (1986). Word, Dialogue and Novel, In: T. Moi, (Ed), The Kristeva Reader. New-York: Columbia University Press, 36- 61. 

LeDoux, J.E., (2002). A Dictionary of Philosophical Terms and Names, www.philosophypages.com/dy/

 Lord, T., (2007). Please "Don't Read the Text before Coming to Lecture, Journal of College Science Teacher, 37 (1), 52- 54.

Paz. R., Bauer, E.P.& Pare', D.(2007). Learning-related facilitation of rhinal interaction by medial prefrontal inputs, Journal of Neuroscience, 27 (24): 6542-51.

Perkins, D.  N. (1992). Smart school: From training memories to educating minds. New York : Free Press.

Rogers, C. & Freiberg, H.J., (1993). Freedom to Learn, New-York: Merrill.

Smith

Van Woldw, E. (1997). Texts in Dialogue with Texts: Intertextuality in the Ruth and Tamar Narratives, Biblical Interpretation, 5, 1-28.       

Zohar, A. & Peled, B., (2008). The effects of explicit teaching of metastrategic  knowledge on low-and high-achieving student, Learning and instruction, 18 (4), 337 – 353. 

Williams, J. A., (2010). Taking on the Role of Questioner: Reciprocal Teaching, Reading      Teacher 64 (4), 278 – 281.

Wolff, H.W., (2008). Anthropology of the Old Testament, London, SCM press, 223- 229.